Terapia Ocupacional Pediátrica

Perceba como você Afeta a Comunicação de seu filho

2012-02-01T16:09:00.000-08:00

Embora a forma de você interagir com seu filho dependa da sua personalidade e da dele, há alguns papéis comuns que todos os pais tendem a assumir. Vamos dar uma conversada sobre esses papéis, quando eles são úteis para a aprendizagem do seu filho e quando não são.

O Papel do “Ajudante/Professor”

Quando seu filho parece não saber como fazer coisas ou não consegue se comunicar, é natural querer ajudá-lo. Mas se você fizer as coisas para seu filho sempre, ele não terá a oportunidade de mostrar que consegue fazer mais do que você poderia esperar.

Muitas vezes, contudo, seu filho pode não entender o que você espera que ele faça. Nesses casos, vai precisar que você seja o seu “Ajudante”.

A Regra do Ajudante

A “Regra do Ajudante”, a seguir, vai ajudá-lo a identificar quando convém ser o Ajudante de seu filho, e o que você pode fazer para dar a ajuda que ele precisa: Peça uma vez e espere. Peça de novo, acrescentando ajuda. Peça para seu filho fazer algo e espere a resposta. Se não responder, peça de novo. Ao mesmo tempo, guie-o delicadamente para fazer o que você pediu.

O Papel do “Não Perturbe”

Se o seu filho não se mostra interessado em interagir com você e raramente demanda sua atenção, é tentador acreditar que é o seu jeito de mostrar independência. Emboratodas as crianças precisem mesmo de tempo para elas mesmas, é importante que seu filho aprenda a interagir, coisa que não poderá fazer sozinho. Persista nas tentativas de se juntar ao seu filho no que ele estiver fazendo. Por exemplo, se ele está assistindo televisão sozinho, sente bem ao lado no sofá. Ou se ele está brincando com um barbante, tente puxar o barbante até obter sua atenção.
Ele pode ficar bravo e empurrar você; mesmo assim, isto é preferível a não haver interação. Depois que começar a interagir mais com seu filho, pode ser que enfim ele perceba que brincar pode ser mais divertido se você estiver junto.

O Papel do “Atarefado”

Às vezes a vida parece uma corrida contra o relógio. Pense em todas as coisas que tem que fazer de manhã: levantar-se, tomar banho, vestir seu filho, fazer café da manhã, fazer as camas, levar o cachorro para passear, etc. Você provavelmente vive correndo para cumprir sua agenda. Todos esses momentos apressados são momentos nas quais seu filho poderia estar aprendendo algo. Se, por um lado, nem sempre é possível diminuir o ritmo, por outro, cinco minutos extras no café da manhã ou quando estão se vestindo podem fazer a diferença. Lembre-se que seu filho precisa de mais tempo para entender o que está acontecendo à sua volta e para pensar sobre o que deve fazer ou dizer. Ele aprenderá melhor quando você “parar de apostar corrida e diminuir o ritmo”!

O Papel do “Parceiro”

Você e seu filho provavelmente brincam juntos, como de Cócegas ou Achou! Mesmo quando você não está ensinando habilidades específicas ao seu filho durante essas brincadeiras, ele está aprendendo muito sobre comunicação por ter você como “Parceiro” de brincadeira. Conforme seu filho entende mais e se torna um comunicador mais capaz, precisará de menos orientações suas. Em outras palavras, quando ele consegue fazer e falar mais, você pode fazer e falar menos! Se fizer perguntas e sugestões demais, poderá inibir seu filho a iniciar suas próprias conversas. Quando você está no papeldo Parceiro, deixe seu filho conduzir e responda ao que ele fizer.

O Papel do “Animador”

Todas as crianças se beneficiam de um “oba!” e um abraço. Quando você recompensa as tentativas de seu filho de entender e se comunicar, aumenta a chance de que ele tente de novo. Mas a forma de fazer o elogio também é importante. Por exemplo, quando seu filho bebe todo o leite, você pode dizer “Muito bem!”. Embora seu filho perceba que você está feliz, pode não entender o que as palavras “muito bem” significam. Faça um elogio descritivo que diga exatamente por que está fazendo festa para ele. Depois que ele terminar o leite, diga algo como “Oba! Tomou todo o leite!”. Assim, ele consegue fazer a conexão entre suas palavras e as ações dele. Contudo, esteja atento, pois pode confundir seu filho com o elogio. Imagine-se contando algo importante para uma amiga e que, no meio da conversa, ela dissesse “Muito bem, você falou!”. Você provavelmente acharia estranho sua amiga interrompê-lo e poderia esquecer sobre o que estava falando. Seu filho pode ficar meio confuso se você interromper com elogios as tentativas dele de se comunicar.

Fonte: Mais do que palavras (Fern Sussman)

O Movimento e a Aprendizagem

2012-02-01T15:13:00.000-08:00

Quanto mais próximo a gente considera o trabalho do cérebro com o corpo, mais fácil compreendemos a importância do movimento dentro do processo de aprendizagem e sobrevivência de vida. Quando pensamos que até mesmo a funcionalidade de nossos orgãos internos são facilitados pelo movimento (processo de digestão alimentar, expansão e contração de músculos e pulmões, os batimentos cardíacos, os impulsos nervosos e o rápido movimento da corrente sanguínea pelo corpo) vemos que é realmente um excelente recurso a ser usado dentro de instituições de ensino.

O movimento ativa muitas de nossas capacidades mentais e integra as informações e experiências de nossas redes neurais, além de ser vital para todas as ações que encarnamos e expressamos no aprender, no entender e em nossas rotinas diárias.

Os movimentos uterinos nos dão as primeiras percepções de mundo e os primeiros conhecimentos das leis de gravidade. Os movimentos rítmicos do caminhar de nossas mães, antes e depois do nascimento, os seus padrões de balanço, respiração e o rítmo cardíaco
nos auxiliam futuramente na compreensão de padrões matemáticos, de linguagem e de ciências naturais. Através de movimento modelamos nossas percepções visuais, nosso formato de mundo, nossas interações socias e as forças naturais ao nosso redor.

Cada movimento é um evento sensório-motor. Os movimentos de nossa cabeça alinham nossos orgãos sensoriais (olhos, ouvidos, nariz e língua) para os estímulos do ambiente. Leve movimento dos olhos nos auxiliam a enxergar objetos distantes, em três dimensões, percepção periférica e foco em letras pequenas em uma página de livro por exemplo. Movimentos precisos de nossas mãos nos permitem tocar objetos, brincar, manipular um ambiente complexo e também nos auxiliam na comunicação de nossas emoções. O movimento alinha nosso corpo para sentir o cheiro das coisas ao redor e, assim, nos auxilia com a memória; ou então, de escutar um som que irá produzir imagens internas de proteção e/ou compreensão de mundo.

Utilizamos nosso corpo, não simplesmente pela a memória de se saber sentar, ficar em pé, andar e correr, mas sim para perceber o espaço em que vivemos e aí, planejar nossos movimentos de andar com razão e precisão. O movimento também nos auxilia em nossa eterna busca de sermos compreendidos pelos outros, através da habilidade de demonstrar nossos sentimentos de prazer, alegria, raiva e tristeza através de nossa face/rosto.

Todas as letras e números têm seus movimentos próprios que são sentidos e marcados em nossa musculatura e que podem ser repetidos e elaborados quantas vezes for preciso. Entre os anos de aprendizagem (movimento integrado com estimulaçãosensorial) brincamos com materiais diferentes, re-associamos e criamos novas formas de entendimento. Através do movimento podemos colocar pensamentos e emoções em palavras e ações e, enriquecer o mundo com nossas
mais novas criações.

Fonte: Smart Moves - Why learning is not all in your head, Carla Hannaford, Ph.D

Comentários e Sugestões

2012-02-01T15:03:00.001-08:00

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!!

Deixe aqui comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. Bjs

Conversando com pais de filhos pequenos

2012-01-16T05:22:00.000-08:00

Sou mãe de dois rapazes e meu filho caçula é autista. Foi diagnosticado aos 18 meses, como um caso clássico de autismo. Atualmente ele está com 19 anos, um adolescente, com tudo o que isso pode significar, para o melhor e para o pior.Minhas preocupações em relação a ele são, portanto, muito relacionadas às necessidades da vida de rapazes jovens: baladas, happy hour, inclusão no mercado de trabalho e, por que não, garotas!

Cada faixa etária tem seus próprios desafios e, a meu ver, a fase de maior desgaste e ansiedade é, de longe, aquela que vai do diagnóstico até os 5 ou 6 anos.

Para início de conversa temos que passar pelo choque da realidade de um filho especial. Esse processo é difícil, é mais ou menos longo, e sempre doloroso.

O próximo passo é partir para a ação. E aí começa uma corrida desesperada contra o tempo. É consenso que deve-se aproveitar essa janela de oportunidade, que vai até os 7 anos, aproximadamente. Para a maioria dos pais é um “agora ou nunca”. O que isso significa em termos de preocupação, de busca por intervenções, de avaliações sobre avaliações, de comparações com outras crianças, é espantoso.

É sobre isso que gostaria de falar. Assim como não podemos acelerar o desabrochar de uma flor, não podemos alterar o ritmo do desenvolvimento e amadurecimento de nossos filhos. Não quero dizer que não devemos investir em estimulação, em terapias, em intervenções variadas. Não é isso. Essas ações sempre devem ser efetuadas, independente da idade de nossos filhos. Estou me referindo ao sentimento de urgência, à pressa em tudo o que fazemos. A idéia é que, se não fizermos agora, não se fará mais tarde... ou, em outras palavras, as habilidades que não forem adquiridas agora não serão, jamais, adquiridas.

Bem, esse raciocínio não é correto. Tudo o que fizermos em prol do desenvolvimento de nossos filhos terá um resultado, maior ou menor, mas não será em vão. Habilidades podem ser desenvolvidas em qualquer idade, com a intervenção correta. Pode ser que o tempo seja maior para os resultados aparecerem. E daí? Isso não é uma corrida, estamos pensando em qualidadede vida. Algumas expectativas jamais se realizarão, é uma possibilidade, sem dúvida. Mas isso acontece tanto com filhos especiais, quanto com filhos neurotípicos. Faz parte das regras desse jogo que chamamos vida.

O que me parece, em certo sentido, cruel, é a dinâmica que costuma se estabelecer, de atividades numerosas, de cobranças infindáveis, de uma vida de obrigações e de metas a serem atingidas. Tudo em nome de uma suposta janela de oportunidade. Não podemos esquecer de que estamos lidando com crianças, especiais, que sejam, mas crianças. Não é saudável viver em função de metas que serão, ou não, atingidas futuramente. Perdemos o agora, o hoje, perdemos a oportunidade de vermos nossos filhos só como crianças, e brincar e curtir, pelo simples prazer de brincar!

Não estou querendo dizer que preocupações com terapias, estimulação, intervenções variadas, sejam erradas. Não, de forma alguma. O que estou querendo dizer é que a vida é mais que isso. Nossos filhos merecem mais, nossos filhos precisam de mais do que isso. Não são só nesses primeiros anos de vida que conseguiremos progressos. Durante a vida toda há crescimento, em múltiplas frentes.

Todos temos limitações, inclusive nossos filhos. Quem sabe até onde um filho chegará na vida? Qualquer filho? Nossa função de pais, entre outras, é prover condições para o pleno desenvolvimento de suas competências. E, entre essas condições, inclui-se em primeiro plano, viver... simplesmente desfrutar da delícia que é viver.

Por Haydée Freire Jacques

Fonte: Revista Autismo

Por que nos prendemos as velhas perspectivas ?

2012-01-16T05:06:00.000-08:00

Paulo Freire ressaltava que educar não é aplicar conteúdos na cabeça das crianças, assim como se faz depósitos em contas bancárias.

È preciso superar a ideia de que o professor é o detentor dos saberes contidos em matérias fechadas e pré-determinadas, e o aluno, o dono de uma cabeça vazia, oca, que acomoda tudo dentro dela.

Depois de Piaget, Vygotsky e outros, aprendemos que o conhecimento se forma depois de um processo longo de trocas, assimilações, adaptações e elaborações, influenciado por todos os aspectos humanos do entorno -- ambiente, cultura, condições materiais, emocional, interação social (ver Goleman).

Queremos que nossas crianças aprendam, mas muito mais, queremos que formem habilidades de cidadania, senso crítico e do sentido de ética e estética. Eu ainda nao entendo por que, após nos depararmos com o TEA (transtorno do espectro autista), se faz uma previsão de que essas crianças são incapazes ou são possuidoras de deficiência mental debilitante, que as mantem tão impossibilitadas de aprender!Temos que rever essa previsão teórica urgente!

Por que os índices e as teorias que demoram a chegar até nós, já chegam ultrapassados, simplesmente porque precisamos evoluir nosso pensar, sair do tecnicismo e das velhas medições, além de dar saltos com nossas crianças, mediando a vida e o conhecimento, inter-relacionando e motivando-as cada vez mais! Prevendo que existem possibilidades ilimitadas como qualquer criança (típica ou atípica).

A nossa sociedade é não linear, não somente o espectro do autismo.

Não adianta sentar uma criança achando que ela é tábula rasa para aprender o que nós queremos ou julgamos que é o ideal que ela aprenda. Isso não funciona nem para típicos.
Toda mente humana pressupõe desafiar, instigar, provar conhecimentos, testar, emocionar. Nós só aprendemos se a coisa for muito interessante, desafiadora, inusitada, motivada e divertida. Por isso a Educação tem de se reinventar para superar seu fracasso, para todos.

Porque pressupomos que com nossas crianças, no espectro autista, é diferente? Não é!
Se a Educação for de qualidade, diferenciada, não engessada, usando recursos diversos, ela vai atingir as crianças, sejam diferentes ou iguais.

Me causa profunda indignação tratar nossas crianças com desprezo, com pré-julgamentos limitadores, enquadrando o pensamento humano ilimitado, emocional e complexo, num simples classificar de comportamentos. Comportamento é comunicação. Então devemos nos perguntar o que esta criança quer nos dizer com seu comportamento atípico? Seu sensorial está sobrecarregado? Seu metabolismo não ajuda?

O pensamento do autista pode tender ao concreto, mas não é engessado nele, ao contrário, possui nuances das mais criativas, engenhosas e imaginativas.

Quem disse o contrário?
O que ocorre é que muitas vezes eles ainda estando sobrecarregados sensorialmente -- sem filtros sensoriais -- nos comunicam isso sob a demanda de que eles precisam assumir o controle das situações. Como se eles, estando no controle, conseguissem controlar suas entradas/filtros -- e nos sinalizam isso, seja verbalmente ou não.

Fomos programados para nos conectar com outros seres humanos e nossos relacionamentos moldam não apenas nossa experiência, mas também nossa biologia.

Não podemos ignorar a neurociência social, porque nossas interações sociais ajudam a moldar o cérebro, por meio da neuroplasticidade e vão "esculpindo" sutilmente -- porém poderosamente -- o cérebro, através dos relacionamentos. E de forma duradoura.

Somos contagiados pelos sentimentos das outras pessoas.
O ruído sensorial desregulado também muda a intensidade perceptual e emocional das nossas crianças -- nao podemos ignorar isso,temos que trabalhar esses aspectos emocionais continuamente. Mas temos que visar conexões. A conexão fortalece os elos entre as pessoas, traz sincronia que gera equivalência emocional. Temos que aproveitar bem isso, porque o contágio emocional é como uma via trafegável, onde se disseminam emoções, ansiedades e medos, rapidamente.

A boa noticia é que a menor distância entre dois cérebros ainda é o riso, porque ele desenvolve elos imediatos.

De Elaine Marabita

Fonte: Revista Autismo

Vamos Brincar ?

2012-01-09T13:42:00.000-08:00

Hoje as crianças passam horas a fio em frente da televisão, do computador ou até mesmo dos jogos eletrónicos de mão. Será isso brincar? O sentido das palavras transforma-se ao longo dos anos, e hoje se questionarmos a Joana de 8 anos ela falará dos desenhos animados, daquela boneca específica que é também uma personagem de um filme de animação que viu no cinema. Os avós questionam-se se as crianças de hoje saberão encontrar numa escova de fatos uma boneca que poderão embrulhar num pedaço de tecido e com ela viajar ao seu próprio mundo de fantasia, em que tudo é enriquecido com um pó de magia, em que a realidade é transformada de forma criativa num mundo encantado. Hoje, os espaços encantados são oferecidos e pré-fabricados… apostar num brincar criativo e de qualidade torna-se uma tarefa difícil para os pais que na maratona dos seus dias encontram na prateleira do hipermercado o brinquedo que sabe ‘calar’ por breves momentos o filho. Esse brinquedo pode até ser rotulado de ‘educacional’ mas haverá evidência que o comprove? Muitos deles transformam a criança num jogador passivo a quem se exige apenas o clicar constante de um botão.

O brincar criativo é essencial para a saúde mental da criança; é fundamental que se envolva ativamente no seu brincar para que competências básicas de aprendizagem possam ser adquiridas. Esta atividade lúdica, imbuída de fantasia e criatividade é a forma da criança pequena aprender acerca dela e do mundo que a rodeia.

O brincar considerado de qualidade é aquele que promove a proximidade nas relações interpessoais; é através dele que as trocas positivas, que impulsionam a relação de partilha e segurança, são realmente aprendidas. Nunca é demais recordar que é através de pequenas e simples brincadeiras que trabalhamos a linguagem nas crianças mais novas, respondendo aos seus sons, palavras e gestos, contextualizando o que se vai passando à sua volta. Ao promovermos o desenvolvimento da linguagem estamos também a oferecer à criança novos conceitos, que estimulam a complexidade do pensamento, a aquisição de estratégias de resolução de problemas que serão preponderantes para o futuro sucesso escolar e académico.

O brincar criativo não exclui o desenvolvimento físico. Através da atividade lúdica em espaços abertos, amplos e seguros as crianças movem-se e usam os sentidos adquirindo gradualmente competências da motricidade grosseira. Brincar à patela, à macaca, saltar às cordas ou ao elástico são atividades que permitem, com recurso a materiais de múltiplas funcionalidades, desenvolver e amadurecer competências como a coordenação de movimentos, controlo postural e praxia.

Quando a criança brinca com blocos ela aprende a ser criativa, já que constrói uma estrutura única da sua autoria, desenvolve a motricidade fina (movendo com precisão objectos através da pinça fina, controlando o movimento para manter o equilíbrio de uma torre) bem como explora as relações do tamanho e da forma.

No final do dia, explorar um livro repleto de imagens, permite à criança aprender novas palavras e a ‘ler’ as imagens sequenciando mentalmente a história, desenvolvendo a sua capacidade criativa e imaginativa.

Fonte: http://desenvolvimento-infantil.blogspot.com/search?updated-min=2010-01-01T00:00:00Z&updated-max=2011-01-01T00:00:00Z&max-results=50

Trabalhar os Interesses Naturais de seu Filho - Criando um Ambiente Apropriado para Brincar

2012-01-08T12:25:00.000-08:00

Você estará conduzindo seu filho a trocar gestos e idéias de maneira divertida comvocê durante o tempo de prática no chão enquanto procura um brilho de interesse nos olhos dele. Uma vez que você tenha capturado o interesse de seu filho, estará tentando inspirá-lo a trabalhar sobre o que você fez ou disse. Uma maneira de facilitar a habilidade de ele abrir e fechar círculos de comunicação com você é enriquecer seu ambiente de brincadeira com materiais apropriados para a idade, tais como bonecas, personagens, carros e cubos de madeira. Você e seu filho podem utilizar tais objetos manipuláveis para perseguirem os interesses naturais dele. Tente tornar-se uma extensão das propostas de seu filho: Quando você pega um sapo de pelúcia, fale como sapo; quando você empurrar um carrinho, faça "vruum". Desta forma, você não compeirá com os brinquedos dele, mas, em vez disso, os estará usando para promover interações criativas entre vocês dois.

Algumas crianças atuam melhor com apenas alguns brinquedos selecionados, enquanto outras só gostam de interagir quando você utiliza alguns deles. Além de ajudar uma criança a criar pecinhas novas em folha, as bonecas e os personagens tornam mais fácil para muitas crianças explorar imaginativamente algumas das situações e dos sentimentos reais que experimentam na vida diária, assim como experimentar sentimentos amedrontadores. Evite confiar em jogos padronizados ou quebra-cabeças durante o tempo que vocês dois passam no chão. Embora tais brinquedos tenham seus usos, tendem a criar interações mais estruturadas do que criativas e espontâneas.

Fonte: Filhos Emocionalmente Saudáveis, Integros, Felizes e Inteligentes (Greenspan)

Comentários e Sugestões

2012-01-04T17:08:00.000-08:00

FELIZ 2012 !!!

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. Bjs

Autismo: a importância da inclusão escolar

2011-12-11T05:13:00.000-08:00

O que realmente se pode chamar de inclusão? Será que a inserção de crianças com necessidades especiais, como as que se encontram no espectro autista, em escolas regulares já é suficiente para intitularmos este processo como tal? Infelizmente, muitas escolas que “aceitam” receber essas crianças com autismo em ensino regular não realizam, de fato, a inclusão social e escolar.

São inúmeras as que ainda se recusam, afirmando que não há vagas ou que não têm o preparo necessário para acolhê-las e passam por cima da Lei da Inclusão. Quando essas crianças são matriculadas, na maioria das vezes não encontram na escola a estrutura suficiente, ou seja, um olhar que tenha como real prioridade permitir que elas explorem ao máximo suas potencialidades neste ambiente tão rico de experiência social.

É neste contexto e com este objetivo que entra em cena o mediador ou facilitador escolar. Seu papel é direcionado a possibilitar que o máximo de oportunidades sejam criadas e aproveitadas para que as crianças com necessidades especiais aprendam, não apenas o pedagógico, mas também o social. Assim, esse profissional tem como função mediar os conflitos e facilitar a comunicação entre a criança e seus colegas de sala e entre ela e os professores, ou seja, com o ambiente escolar como um todo. Seu papel não o é de tomar o lugar do professor, mas de permitir que seus ensinamentos sejam assimilados ao máximo pela criança, já que esta enfrenta barreiras que não fazem parte da vida de crianças sem o transtorno.

Quando colocamos em ênfase o espectro autístico, podemos avaliar a importância do aprendizado das regras sociais, estas que são dominadas por crianças fora do espectro com muita naturalidade, de modo quase automático. Estas regras fazem parte do dia-a-dia de todos e nos mostra como o nosso mundo funciona. Qual ambiente seria mais propício para o treinamento dessas habilidades do que o escolar? É na escola onde a criança passa a maior parte do seu dia e é lá onde estão as maiores oportunidades de crescimento.

Minha experiência com mediação escolar começou há seis anos, com L., diagnosticada aos 2 anos de idade com Síndrome de Asperger. Quando comecei a fazer este trabalho, ela tinha 6 anos e apresentava inúmeros problemas de comportamento, como episódios obsessivos-compulsivos, birras e muita resistência a seguir regras. Hoje, L. lê, escreve, brinca com as amigas no horário do recreio, faz canto lírico, além de muito dever de casa, provas como todas as crianças, mesmo que estas sejam adaptadas, pois sem adaptação curricular, não há inclusão verdadeira. Muito impulsiva, L. sempre teve dificuldades em esperar chegar a sua vez de participar em alguma atividade. Hoje, na maioria das vezes, L. levanta o dedo e espera... mesmo que às vezes tenha que apertar os lábios para não falar antes do tempo e interromper a professora ou algum amigo. Existem os dias em que a frustração é mais difícil de se agüentar. Apesar disso, a força de sua luta é inegável. Sem dúvida alguma, L. é uma semente com incrível potencial de crescimento. Com a ajuda de uma ponte, aquela água que é regada diariamente pode desabrochar numa linda rosa. Com a presença de uma mediadora escolar, muitas crianças do espectro autista podem, assim como L., aumentar imensamente suas possibilidades de sucesso na escola, que irá repercutir por toda sua vida.

* Psicóloga Infantil, mestranda em Saúde Mental Infantil pela Unifesp e colaboradora da ONG "Autismo e Realidade" (www.autismoerealidade.org) Fonte: Jornal do Brasil

Autonomia

2011-12-11T04:47:00.000-08:00

Dar autonomia ao filho também faz parte da educação.Pais protegem os filhos por instinto.

Quando têm em casa uma criança especial, o risco de exagerar na dose é ainda maior. Por desconhecimento da deficiência ou por medo de rejeição, acabam impedindo o filho de realizar diversas atividades que ele seria perfeitamente capaz de executar sozinho.

Com a melhor das intenções – deixar a criança em segurança –, os pais acabam caindo em uma armadilha. O cuidado exacerbado atrasa e outras vezes até talha a possibilidade do desenvolvimento físico e emocional da criança. Ela pode até criar uma independência desnecessária, porque não vive a vida real.

Ter deficiência não significa ser incapaz. Cada um tem suas potencialidades. Cabe aos responsáveis reconhecê-las e trabalhá-las.

O melhor caminho para evitar a superproteção que isola a criança especial é a informação: saber das necessidades da criança e ajudar a superá-las, acreditando na sua capacidade.

Ser autônomo significa saber cuidar de si. Ou seja, capaz de se virar sozinho com suas potencialidades.

O importante é ter este objetivo desde que a criança é pequena, e ir preparando-a, dando-lhe os instrumentos para que se torne independente.

E o primeiro passo é acreditar que a autonomia é possível e necessária, principalmente para a auto-estima de seu filho. Não se esqueça! Educar é também dar condição de AUTONOMIA.

Fonte: Revista Crescer

Atenção Compartilhada e Identificação Precoce do Autismo

2011-12-11T04:39:00.000-08:00

O bebê com desenvolvimento típico, ao se relacionar com sua mãe, estabelece muitas interações face a face. Nestes momentos, a criança emite vários sons e expressões faciais, sendo comum parecer que ela está realmente dialogando com sua mãe. Paulatinamente, essas interações vão amadurecendo, e aos poucos, passam a incluir eventos e objetos do interesse da criança. Quando a criança olha para a mãe e mostra um brinquedo enquanto vocaliza e a mãe olha para aquele objeto pegando-o para brincar com a criança, está havendo alternância entre o olhar da mãe, o da criança e o objeto em questão. Elas estão compartilhando a atenção.

Sabe-se que crianças com autismo apresentam dificuldades nesse compartilhamento do foco da atenção, no entanto, essa habilidade é imprescindível para um bom desenvolvimento da comunicação, sendo considerada como precursora do desenvolvimento da linguagem.

Abaixo, estão algumas dicas para estimular a atenção compartilhada:

Estimule o contato ocular, muitos estudiosos observaram, que esse é o primeiro passo para se compartilhar a atenção;

Interações face a face são muito produtivas, só assim seu filho poderá perceber para onde sua atenção está direcionada;

Sempre que sua criança balbuciar, vocalizar ou falar algo, contextualize dando significado aos sons que ela produzir;

Sempre que ela fixar a atenção em um objeto, demonstre seu interesse, comentando sobre aquele objeto ou utilizando o mesmo;

Chame a criança pelo nome, e aponte para objetos de seu interesse, fazendo com que ela os perceba;

Faça brincadeiras que alternem a vez entre o adulto e a criança, como mandar uma bola ou carrinho de um para o outro;

Estimule a criança a apontar para um objeto altamente preferido para ter acesso ao mesmo.

Por Patrícia Reis Ferreira

Como explicar a deficiência às crianças ?

2011-12-11T03:47:00.000-08:00

De dois a seis anos

Com dois anos, a criança começa a perceber certas particularidades na criança com deficiência. Entretanto, até os seis anos, ela ficará satisfeita com uma explicação simples, limitada aos aspectos exteriores da deficiÊncia e às suas consequências imediatas. Assim, nas primeiras perguntas de uma criança: "O que ela tem ?, uma resposta simples é suficiente; "Michel não enxerga, ele não pode andar, ele não ouve ou ele aprende mais devagar que você." Mencionar o nome da criança é uma maneira de reconhecer uma identidade própria e de sugerir a outra criança a tratá-la como tal.

Em torno de quatro anos, época em que a criança começa a temer o contágio, será oportuno dizer: "não tenha medo, isto não pega". Esta pode ser também a ocasião de mencionar que seu filho tem os mesmos interesses que as outras crianças: "Michel também gosta de balançar", se vocês estão no parque, "Michel também gosta de bolo", se vocês estão em um restaurante, ou "Michel gosta de passear no seu carrinho, como você anda no seu triciclo". Assim, dizendo que seu filho tem os mesmo interesses que ele, você favorece a aproximação".

Após os seis anos

A criança de seis ou sete aos poderá perguntar porque seu filho é como ele é; ela procurará a causa desta situação. Uma explicação com ajuda de imagens lhe satisfará: "Faltou ar no seu nascimento, ele teve uma espécie de machucado no cérebro, teve um acidente". Ela compreenderá melhor do que se você tentasse dar uma explicação médica, porque ainda não conhece bem o funcionamento do corpo humano. É necessário empregar palavras simples e dar exemplos concretos.

A criança poderá compreender melhor a deficiência se lhe porpomos simulá-la. Se um priminho vem a sua casa, você poderá, dependendo da deficiência de seu filho, sugerir colocar uma faixa sobre os olhos para simular a cegueira, um tampão na orelha para simular a surdez ou amarrar um dos braços no seu corpo com um leço para simular um braço paralisado. A criança terá noção dos limites impostos pela deficiÊncia e compreenderá melhor seu priminho diferente.

Nesta idade, a criança quer conhecer o cotidiano de seu filho apoiando-se sobre sua própria experiência: ela fará diversas perguntas: "Você pode fazer isso ou aquilo?" Como a criança desta idade está apenas começando a ligar conceitos entre eles, poderá fazer perguntas surpreendentes a seu filho: "Você dorme em sua cadeira de rodas ?" "Como você pode encontrar sua comida no seu prato sem vê-la ?".

É, portanto, bastante fácil explicar a deficiência aos pequenos vizinhos, ou a outras crianças que venham a sua casa ou se encontram na rua. Acredite que cada criança que se familiarizar com a deficiência será, sem dúvida, na idade adulta, mais tolerante com a diferença.

Fonte: Além da deficiência física ou intelectual um filho a ser descoberto (Ferland)

DICAS DE ENSINO PARA CRIANÇAS E ADULTOS COM AUTISMO - Temple Grandin

2011-12-05T14:42:00.000-08:00

Bons professores me ajudaram a atingir o sucesso. Eu estava pronta para superar o autismo porque tive bons professores. Na idade de dois anos e meio, fui colocada num berçário estruturado com professores experientes. Desde a idade de muito cedo, fui ensinada a ter boas maneiras e a me comportar à mesa do jantar. Crianças com autismo precisam ter o dia estruturado e professores que saibam ser firmes, mas humanos.

1 - Muitas pessoas com autismo são pensadores visuais. Eu penso por imagens. Não penso por linguagem. Todos os meus pensamentos são como video-tapes correndo em minha imaginação. Imagens são minha primeira linguagem. Os substantivos foram as palavras mais fáceis de aprender, porque eu podia formar uma imagem em minha mente .
Para aprender palavras como "embaixo" e "em cima", o professor podia mostrá-las para a criança. Por exemplo: Pegava o avião de brinquedo e dizia: "em cima", enquanto fazia o avião levantar da cadeira.

2 - Deve-se evitar séries de instruções verbais longas. Pessoas com autismo têm problemas de lembrar seqüências. Se a criança sabe ler, escreva as instruções no papel. Sou inábil em lembrar seqüências. Se pergunto a localização de um posto de gasolina, posso lembrar apenas três passos. Localização com mais de três instruções têm que ser escritas. Ainda tenho dificuldade de lembrar números de telefones, porque não posso formar uma imagem em minha mente.

3 - Muitas crianças com autismo são bons desenhistas, artistas e programadores de computador. Estes tipos de talento poderiam ser encorajados. Acho que há necessidade de dar mais ênfase no desenvolvimento dos talentos das crianças.

4 - Muitas crianças autistas tem fixação em um assunto, como trens ou mapas. A melhor forma de trabalhar com essas fixações é usá-las como motivos de trabalhos escolares. Ex.: se uma criança gosta de trens, então use trens para ensiná-la a ler e fazer cálculos. Leia um livro sobre trens e faça problemas matemáticos com trens. Por exemplo: Calcule a distância que um trem percorre para ir de Nova York a Washington.

5 - Use métodos visuais concretos para ensinar números e conceitos. Meus pais me deram um brinquedo matemático que me ajudou a aprender números. Ele consistia em um jogo de blocos que tinha comprimentos diferentes e cores diferentes para os números de um a dez. Com isto, aprendi a adicionar e subtrair. Para aprender frações, meu professor tinha uma maçã de madeira cortada em quatro partes e uma pêra cortada ao meio. A partir dai, aprendi o conceito de quatro e metades.

6 - Eu tinha a pior letra da minha classe. Muitas crianças autistas têm problemas com controle motor de suas mãos. Letra bonita é algumas vezes muito difícil. Isto pode frustrar totalmente a criança. Para reduzir a frustração e ajudar a criança a adquirir escrita, deixe-a digitar no computador. Datilografar é, as vezes, muito mais fácil.

7 - Algumas crianças autistas aprenderão a ler mais facilmente por métodos fônicos, e outras aprenderão com a memorização das palavras. Aprendi pelo método fônico

8 - Quando era criança, sons altos como o da campainha da escola, feriam os meus ouvidos como uma broca de dentista fere um nervo. Crianças com autismo precisam ser protegidas de sons que lhes ferem os ouvidos. Os sons que me causaram os maiores problemas são: campainhas de escola, zumbidos no quadro de pontuação dos ginásios, som de cadeiras se arrastando pelo chão. Em muitos casos a criança estará pronta para tolerar o sino ou zumbido se ele for abafado simplesmente pelo recheio de um tecido, papel ou um tipo de cadarço ou cordão. O arrastar de cadeiras pode ser silenciado com colocação de borrachas de tênis ou carpetes. A criança pode temer uma determinada sala, porque tem medo que de repente possa ser submetida ao agudo do microfone vindo do sistema amplificador. O medo de um som horrível pode causar péssimo comportamento.

9 - Algumas pessoas autistas são importunadas por distrações visuais ou luzes fluorescentes. Elas podem ver a pulsação do ciclo 60 Hz de eletricidade. Para evitar este problema, coloque a carteira da criança perto da janela ou tente evitar usar luzes fluorescentes. Se as luzes não podem ser evitadas, use as lâmpadas mais novas que você puder conseguir. Lâmpadas mais novas tremem menos.

10 - Algumas crianças autistas hiperativas que atormentam todo o tempo, serão por vezes acalmadas se forem vestidas com um colete com enchimento. A pressão da roupa ajuda a acalmar o sistema nervoso. Eu fui grandemente acalmada por pressão. Para melhores resultados, a roupa poderia ser vestida por vinte minutos e então retirada por alguns minutos. Isto previne o sistema nervoso de se adaptar a ela.

11 - Algumas pessoas com autismo em particular, responderão melhor e terão melhorado o contato visual e a fala se o professor interagir com elas enquanto estiverem nadando ou rolando em uma esteira. A introdução sensória pelo balanço ou a pressão de esteira algumas vezes ajuda a melhorar a fala. O balanço pode ser feito como um jogo divertido. Ele NUNCA deve ser forçado.

12 - Algumas crianças e adultos podem cantar melhor que falar. Podem responder melhor se as palavras forem cantadas para eles. Algumas crianças com extrema sensibilidade sonora responderão melhor se o professor falar com elas em um leve sussurro.

13 - Algumas crianças e adultos não-verbais podem não processar estímulos visuais e auditivos ao mesmo tempo. Elas são monocanais, não podem ver ou ouvir ao mesmo tempo, e não podem ser chamadas a ver e ouvir ao mesmo tempo. A elas poderá ser dada ou uma tarefa auditiva ou uma tarefa visual. Seu sistema nervoso imaturo não está apto a processar simultaneamente estímulos visuais e auditivos.

14 - Em crianças não-verbais mais velhas e adultos, o tato é algumas vezes seu senso mais confiável. Às vezes é muito mais fácil para elas sentir. Letras podem ser ensinadas ao deixá-las tatear letras plásticas.

15 - Elas podem aprender seu itinerário (rotina) diário, sentindo objetos alguns minutos antes da atividade programada. Por exemplo: 15 minutos antes do almoço, dê a elas uma colher para segurar. Alguns minutos antes de sair de carro, deixe-a pegar um carrinho de brinquedo.

Fonte: Autora: Temple Grandin
http://www.autism.org/temple/tips.html
Encontrado por Tereza Cristina (APAE de Betim-MG) e traduzido por Kathia (Delegada Regional e funcionária da APAE (Betim-MG)

Comentários e Sugestões

2011-12-05T14:25:00.001-08:00

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. Bjs

DEFENSIVIDADE SENSORIAL e DORMÊNCIA SENSORIAL – UMA QUESTÃO DE MODULAÇÃO

2011-11-11T09:13:00.000-08:00

Como recebemos constantemente informações sobre o mundo através dos sentidos, eles precisam desenvolver a capacidade de filtrar o que é mais importante para o momento e para as atividades que estão acontecendo. Assim, na escola existe uma infinidade de informação sensorial chegando concomitantemente. É preciso que o sistema nervoso central da criança tenha a habilidade de filtrar o que não é necessário para o momento e ignorar. Assim por exemplo, enquanto escrevo, meu vizinho se mexe, sinto o cheiro do shampoo que ele usou de manhã, escuto a voz da professora, sou tocada de leve por alguém que vai apontar o lápis . Ao mesmo tempo tenho de manter minha postura para conseguir escrever , preciso avaliar a força que devo fazer para segurar o lápis e preciso evitar derrubar tudo que está sobre a carteira.

Todas essas informações são secundárias ao momento mas estão presentes. Quando se tem um sistema sensorial bem integrado, ele é capaz de colocar em primeiro plano apenas as informações que preciso para aquela atividade fazendo com que o resto seja colocado em segundo plano ou seja executado automaticamente. Se houver um fator novo que afete uma dessas informações que são secundárias , minha atenção se volta para esse fator ; caso contrário, continuam em segundo plano. Isso é o que nos permite manter o estado de alerta necessário para aprender.

Para a criança que tem um distúrbio na modulação sensorial esses filtros são deficitários e muitos dos automatismos não se formam. Ela é levada a responder a toda informação sensorial que chega sem conseguir que se formem automatismos necessários por exemplo para manutenção da postura ou para saber intuitivamente quanta força usar para manusear objetos. Essa criança dificilmente está no estado de alerta ideal para aprender. Quando consegue atingir esse estado, isso exige um esforço muito grande e requer um auto-controle fora do comum. Muitas vezes ela passa a manhã na escola tentando manter esse estado de alerta; quando chega em casa, desmorona, briga com todo mundo, parece uma criança diferente.

Alguns sintomas de defensividade sensorial são:

• Responder a todos os sons ambientais, mesmo aqueles que ninguém mais parece perceber;
• Cobrir os ouvidos quando ouve sons que a desagradam;
• Assustar com frequência excessiva;
• Comentar ou ser incomodada por cheiros que ninguém mais parece perceber;
• Ser incomodada por luz ou claridade excessiva
• Ficar fascinada por perfumes ou cheiros que a agradam
• Evita tocar certas texturas ou se recusa a vestir certas roupas

Os sentidos estão muito ”acesos”, sempre presentes; parece não haver filtro e tudo chega com a mesma intensidade. Evidentemente é difícil para essa criança ficar quieta e trabalhar como os demais. Por exemplo, se o colega lá atrás derruba um lápis, ela precisa olhar. Se alguém trouxe um lanche com banana, ela precisa comentar. Tem necessidade de tocar a roupinha do colega para saber que textura tem. Acaba dando uma impressão de hiperatividade e tem terrível dificuldade em se concentrar.

Um outro aspecto que se encontra às vezes é uma dormência sensorial. A criança responde a menos à informação trazida pelos sentidos. É o exato oposto do caso anterior:

Características dessa criança são:

• Às vezes tem dificuldade em saber quando está saciada; tende a comer mais que o esperado para a idade;
• Gosta de todos os tipos de comida
• Ignora sons ambientais incomodativos
• Não reage quando se fala com ela, muitas vezes havendo suspeita de deficiência auditiva
• Não reage a cheiros desagradáveis, tais como as próprias fezes
• Toca tudo que encontra; anda passando a mão pela parede
• Aperta as outras crianças, animais, gosta de morder ou ser mordida
• Consciência de dor diminuida; por exemplo, desde pequena não chora ao cair ou ao tomar uma injeção
• Demora muito a conseguir um controle esfincteriano adequado

Tanto os sintomas descritos para dormência sensorial como para defensividade sensorial não são uma lista completa – são apenas exemplos. Ambos os problemas são uma questão de modulação. Integração sensorial não é uma questão de ter ou não ter. É um contínuo em que o ideal é estar na linha média – nem muito à direita nem muito à esquerda.

Dormência sensorial______Boa Integração Sensorial______ Defensividade sensorial

Esses problemas podem ser bastante diminuidos com a ajuda de uma terapia com uma abordagem de integração sensorial.

Fonte: www.toi.med.br

Modelo DIR/Floortime

2011-11-11T09:04:00.000-08:00

O modelo D.I.R. (Modelo baseado no Desenvolvimento, nas Diferenças Individuais e na Relação) consiste num modelo de avaliação e intervenção que associa a abordagem Floortime com o envolvimento e participação da família, com diferentes especialidades terapêuticas (terapia ocupacional, fonoaudiologia) e a articulação e integração nas estruturas educacionais.

Apresenta um quadro conceituais para avaliações compreensivas e programas de intervenção dirigidos às características únicas de crianças com TEA e outros problemas de desenvolvimento, como incapacidades motoras, da linguagem, cognitivas, Síndrome de Down, Síndrome de X Frágil, Síndrome Alcoólico Fetal, entre outras.

As estratégias deste modelo visam avaliar e intervir sobre áreas relevantes de funcionalidade, nomeadamente: no desenvolvimento emocional funcional, isto é, capacidade de atenção e regulação, envolvimento, comunicação, resolução de problemas, uso criativo de ideias, pensamento abstrato e lógica; nas diferenças individuais de funcionamento do sistema nervoso central, ou seja, a forma como a criança reage e processa as experiências, e como planeja e organiza as respostas, inclui: modulação sensorial, planeamento motor, processamento auditivo e visuo-motor e nas relações emocionais com os cuidadores, competências para se envolver em interacções afectivas.

Existe um grande número de investigações e de observações clínicas que contribuem para a conceitualização de uma abordagem compreensiva do desenvolvimento de crianças com TEA e outras perturbações de desenvolvimento nas relações interpessoais e na comunicação.

O Modelo de D.I.R. determina como avaliar e intervir tendo em conta:

- Capacidades desenvolvimentais de funcionalidade: a partilha da atenção e a regulação; o envolvimento nas interacções; afeto recíproco e comunicação gestual; jogo pré-simbólico complexo, comunicação social e resolução de problemas, incluindo imitação e atenção conjunta; Uso simbólico e criativo de ideias, incluindo jogo simbólico e uso pragmático da linguagem; uso lógico e abstrato de ideias, incluindo capacidade para expressar sentimentos.

- Diferenças individuais: modulação sensorial (em que medida a criança é hiper ou hipo-responsiva às sensações), processamento Auditivo e Visuo-espacial; planeamento motor;

- Relacionamentos e padrões de interação: padrões de interação com o cuidador, pais e família; padrões educacionais; padrões de interacção com os colegas.

A avaliação constitui a fase inicial, mas também, como uma parte de todo o processo de observação e discussão.

A avaliação envolve:

1) Relatórios sobre o nível de desenvolvimento funcional da criança;

2) A análise detalhada da história desenvolvimental;

3) Observações diretas da criança a interagir com os pais e com o profissional de saúde, analisando os seis pontos do desenvolvimento funcional, as diferenças individuais de processamento (ex. planeamento motor, processamento auditivo e visuo-espacial, modulação sensorial), e os padrões de interação com os pais e outros membros da família.

A avaliação também deve incluir o funcionamento familiar, através da discussão com os pais sobre as relações familiares e as competências da família para apoiar a criança. O processo de avaliação deve criar relações de parceria entre os profissionais e os familiares – esta relação irá também facilitar a transição e a implementação do plano de intervenção. Esta relação de parceria emerge da necessidade de compreensão e de um consenso, pelos familiares e técnicos, acerca do perfil de desenvolvimento funcional da criança.

O plano de intervenção deverá trabalhar com: as capacidades de desenvolvimento funcionais, as diferenças individuais de processamento e as interacções criança-cuidador e funcionamento familiar.

Uma intervenção compreensiva corresponde a um conjunto de interações e práticas adequadas ao nível desenvolvimental e funcional e às diferenças individuais da criança em contexto familiar e educativo, seguindo os seguintes princípios:

- Seguir a criança e envolver-se em interações iniciadas pela criança que são baseadas nos seus interesses de natureza emocional (floortime). Isto permite ao cuidador conduzir a criança para os objetivos delineados e, por outro lado, a obstruir de forma agradável alguns comportamentos perseverantes e levá-la a envolver-se na interacção. O objetivo destas interações espontâneas é o de mobilizar e aumentar a atenção, envolvimento, interações com propósito, a resolução de problemas e o uso de ideias de forma criativa;

- Interacções semi-estruturadas para resolução de problemas, que tem objetivos específicos de linguagem, cognição e sociais – o adulto cria situações de aprendizagem, levando-a por exemplo a imitar sons ou gestos associando-os a consequências imediatas e levando-a a aplicá-las em situações de vida real para resolver problemas. Por outro lado estas interações podem orientar a criança para atividades de facilitação do planeamento motor, modulação sensorial e processamento visuo-espacial.

Floortime

A abordagem Floortime é um modo de intervenção interativa não dirigida, que tem como objetivo envolver a criança numa relação afetiva.

Os seus princípios básicos são:

- Seguir a atividade da criança;

- Entrar na sua atividade e apoiar as suas intenções, tendo sempre em conta as diferenças individuais e os estágios do desenvolvimento emocional da criança;

- Através da nossa própria expressão afetiva e das nossas ações, levar a criança a envolver-se e a interagir conosco;

- Abrir e fechar ciclos de comunicação (comunicação recíproca);

- Alargar a gama de experiências interativas da criança através do jogo;
- Alargar a gama de competências motoras e de processamento sensorial;

- Adaptar as intervenções às diferenças individuais de processamento auditivo e visuo--espacial, planeamento motor e modulação sensorial.

- Tentar mobilizar em simultâneo os seis níveis funcionais de desenvolvimento emocional(atenção, envolvimento, reciprocidade, comunicação, utilização de sequências de ideias e pensamento lógico emocional) (Greenspan, 1992b; Greenspan & Wieder, 1998).

Em conjunto com as interacções não directivas do Floortime, devem ainda ser usadas interações semi-estruturadas de resolução de problemas em que a criança é levada a cumprir objetivos específicos de aprendizagem através da criação de desafios dinâmicos que a criança quer resolver.

A abordagem Floortime e o Modelo DIR constituem, no estado atual do conhecimento, a resposta mais adaptada à prática clínica com bebés e crianças pequenas com perturbações da comunicação e da relação. Apesar das dificuldades inerentes à aplicação de um programa de intervenção intensiva com custos elevados para as famílias do ponto de vista material, de disponibilidade e organização, a experiência tem demonstrado, tanto pela clínica como pela adesão das famílias e dos técnicos, que este é um modelo útil e suficientemente eficaz para ser recomendada a sua aplicação e divulgação.

Bibliografia:Maia, M.S., slides cedidos nas aulas sobre Abordagem Floortime, adaptado de Greenspan & Chaiman, 2009Análise Psicológica (2003), 1 (XXI): 31-39Programa clínico para o tratamento das perturbações da relação e da comunicação, baseado no Modelo D.I.R

Entrevista com Temple Grandin

2011-11-11T07:57:00.000-08:00

A Dra. Temple Grandin encontra-se em uma posição única para dar a pais e parentes um insight do autismo, porque ela mesma tem autismo. Foi diagnosticada na idade de 2 anos e sua vida tem sido cheia de situações novas e desafios. Ela dá palestras sobre autismo pelo mundo afora, aparecendo em vários programas de televisão dos EUA. Seu primeiro livro, "Uma Menina Estranha", já era considerado um clássico nesse campo e deve ser lido por todos aqueles envolvidos com crianças autistas. Seu segundo livro, "Thinking in Pictures", estava começando a receber muita atenção, e logo se tornará outro clássico. Stephen Edelson conheceu Temple Grandin no começo dos anos 1980, quando ambos eram estudantes de graduação na Univerisdade de Illinois, em Champaign-Urbana. Temos a honra de apresentar a entrevista com Temple Grandin (TG), realizada em 1° de fevereiro de 1996 pelo Dr. Stephen Edelson (SE).

SE: Qual sua lembrança mais antiga, e qual era sua idade?

TG: Estava em um programa de verão; tinha apenas cerca de três anos. Posso lembrar das brincadeiras em torno de uma piscininha de plástico. De quando tinha 3 anos e meio, também lembro alguma coisa. Posso lembrar da frustração de não conseguir falar. Eu sabia o que queria dizer, mas não conseguia botar as palavras para fora; assim, apenas gritava. Posso lembrar disso claramente.

Posso lembrar de uma vez em que estava em uma sessão de fonoterapia na creche. A professora usava uma varinha, um apontador de quadro-negro, para mandar os alunos fazerem alguma coisa e eu gritava cada vez que ela me apontava. Gritava porque tinham me ensinado, em casa, que nunca se deve apontar um objeto para uma pessoa porque ele pode furar seu olho. Eu não conseguia dizer à professora que tinha aprendido a não apontar coisas para as pessoas.

Também posso lembrar de alguém tocando piano, de marchas em torno do piano e lembro, o que acho que é minha memória mais antiga, de quando fui levada a um hospital para um teste de audição. Não lembro nada do teste, mas lembro que passei a noite no hospital. Eles me deixaram dormir em uma pequena cama com todo tipo de bichos de pelúcia e bonecas.

SE: Quando um pai lhe diz que seu filho foi recentemente diagnosticado com autismo, o que a senhora usualmente lhe diz?

TG: Bem, em primeiro lugar, quero saber a idade da criança.

SE: Vamos dizer que a criança tenha menos de 5 anos de idade.

TG: Acredito muito em intervenção precoce. Temos que fazer as crianças autistas relacionarem-se com o mundo. Não se pode permitir que se desliguem. Posso lembrar quando eu desligava; simplesmente, sentava e balançava e deixava a areia escorrer pelos meus dedos. Era capaz de deixar o mundo de fora. Se deixarmos a criança fazer isso, ela não vai se desenvolver. Cada método de intervenção precoce tem sua própria base teórica, mas tenho observado que os bons professores fazem as mesmas coisas, independentemente da teoria. Quando era criancinha, esperava-se de mim que me sentasse à mesa e mostrasse boas maneiras. Pesquisas começam a mostrar que uma criança deveria estar ocupada pelo menos 20 horas por semana. Não penso que importa tanto o programa que se escolhe, desde que mantenha a criança ligada com o terapeuta, professor ou com os pais por pelo menos 20 horas semanais.

Também acredito em um tratamento integrado para o autismo. Um dos meus problemas sensoriais era a sensibilidade auditiva: certos ruídos, como a campainha da escola, feriam meus ouvidos. Parecia uma broca de dentista atravessando meus ouvidos. Era extremamente sensível ao toque, a anágua parecia uma lixa raspando minha pele. Não há meio de uma criança participar de uma aula se sua roupa de baixo parece feita de lixa. Há outros sérios problemas sensoriais, como os problemas visuais que Donna Williams descreve. Quero enfatizar que os problemas sensoriais são diferentes de pessoa para pessoa. Há crianças que têm vários problemas auditivos. Outras têm problemas visuais. Outras terão uma mistura de ambos, enquanto há quem, como o tipo clássico de Rain Man, tenha apenas uma ligeira sensibilidade auditiva. Eu simplesmente não tenho como enfatizar o suficiente a variedade dos problemas.

Algumas crianças podem precisar de um enfoque comportamental, enquanto outras crianças podem necessitar um enfoque sensorial. Autismo é uma desordem extremamente variável, quero enfatizar este ponto. Um método de tratamento ou de ensino que funcionará para uma criança pode não servir para outra. O denominador comum para todas as crianças é que a intervenção precoce funciona, e isso parece melhorar o prognóstico.

SE: Que conselho a senhora daria para pais que acabaram de receber o diagnóstico de autismo para seu filho de idade entre 5 e 10 anos?

TG: Crianças entre os 5 e 10 anos são sempre mais variadas. Vão de um desempenho muito alto, capazes de fazer trabalhos de escola normais, até uma não-verbal com todos os tipos de problemas neurológicos. Para algumas crianças, pergunto se o diagnóstico principal mais apropriado seria autismo. Tenho visto, em encontros sobre autismo, crianças com dificuldade para andar com diagnóstico de autismo. Muitos, não todos, desses casos me parecem ter alguma coisa muito diferente de autismo. Precisa-se olhar para cada caso e fazer o que for apropriado.

SE: A senhora foi uma das primeiras pessoas na área a destacar a importância dos problemas sensoriais no autismo. O que pensa, atualmente, sobre esse assunto?

TG: Acredito na necessidade de conscientizar as pessoas para os problemas sensoriais do autismo, e esses são problemas variáveis. Podem ir de uma leve sensibilidade auditiva até casos em que as pessoas não conseguem ver e ouvir ao mesmo tempo. Os sentidos se misturam, deixando-as incapazes de perceber os limites do próprio corpo. Estes casos pedem uma abordagem diferente de crianças altamente verbais que conseguem fazer a lição de casa normalmente. De fato, essas pessoas precisam de uma aproximação muito gentil. Donna Williams escreveu sobre uma abordagem mono-canal, em que ela ouve, ou enxerga alguma coisa; não consegue fazer as duas coisas simultaneamente. Fui uma criança que era tirada do autismo se dissessem: “Agora, venha, presta atenção!” Mas não se pode fazer isso com crianças com problemas sensoriais mais severos. Nesses casos, deve-se questionar se há uma razão biológica para o comportamento, ou apenas uma causa comportamental. Se o som machuca os ouvidos da criança, não há como impedi-la de ter medo do sinal da escola.

SE: Muitas pessoas enviaram perguntas para a senhora. A mãe de uma criança de cinco anos e meio com TGD (transtorno global do desenvolvimento) pede conselhos. Seu filho freqüenta uma classe de maternal com outros 22 colegas e está começando a ficar agressivo. A mãe diz que ele escolhe uma criança em particular e a prende pelo pescoço.

TG: Não tenho informações suficientes para recomendar algo mais definido. Desde que TGD e autismo são diagnósticos estritamente comportamentais, não são diagnósticos absolutos como síndrome de Down. Há uma grande variação de crianças com o rótulo TGD. Das conversas com os pais, parece haver dois tipos de crianças que acabam por receber esse diagnóstico. Há os casos muito suaves, em que a criança é verbal e tem apenas alguns leves traços autistas. O outro tipo de criança com TGD tem uma desordem neurológica. É não-verbal e tem problemas sensoriais autistas. O rótulo TGD é usado porque é delicado e interessa às pessoas. Há dois tipos muito diferentes de rótulos TGD, que são como laranjas e maçãs.

Desde que a criança volta sua agressividade especificamente a uma criança em particular, precisamos compreender por que isso está acontecendo. Será que a outra criança a está importunando? De qualquer forma, é necessário intervir para acabar com esse comportamento.

SE: Poderia ser o tom de voz da outra criança?

TG: Pode ser possível. Algumas crianças autistas não suportam o som de certas vozes. Há professores que me contam de crianças que têm problemas com suas vozes ou de outras pessoas. Este problema costuma estar relacionado a vozes femininas muito agudas. Mas isto não é válido em todos os casos.

Acho que é preciso ser um detetive muito bom para determinar o que está causando a agressão. Talvez a criança apenas esteja sendo malvada. Infelizmente, há muitos comportamentalistas que ignoram os problemas sensoriais. Por exemplo, vamos dizer que a criança mostra medo de entrar na quadra de esportes. Sei de muitos casos assim. A criança tem medo porque a campainha do painel fere seus ouvidos; daí, fica de olho no relógio e se encolhe quando ele está prestes a tocar. Ninguém vai querer entrar numa sala onde um som dói como a broca de um dentista atravessando seu nervo. Luzes fluorescentes podem incomodar; alguns ventiladores podem produzir ruídos que a deixa maluca. Uma vez, precisei fazer uma operação e, no quarto, havia um ventilador. Eu absolutamente poderia ficar ali. O ventilador tinha um rolamento quebrado e guinchava. Eu usava o banheiro no escuro. Não podia suportar o barulho.

Há casos em que as crianças fazem coisas apenas por mau comportamento. Este problema precisa ser tratado comportamentalmente. Mas isto quando se tem um bom observador que compreende o que causa o comportamento, assim você pode usar a intervenção correta. Infelizmente, não posso dar a essa mãe um conselho específico porque não há informação suficiente.

SE: Outra questão: Uma professora trabalha há dois anos com uma garota de nove anos com TGD. A menina é supersensível ao toque, em especial quando está sendo redirecionada para atividades desafiadoras, como cortar, contar e ginástica. Ela reage, dizendo: “Não me toque, machuca!” Entretanto, pode ser redirecionada da mesma forma enquanto lê, e aí não há resposta negativa.

TG: Em outras palavras, sua sensibilidade ao toque muda conforme o que ela faz. Um problema é que há muitos ecos num ginásio de esportes. Quando era pequena, eu tinha problemas para comer numa cafeteria. As cadeiras balançavam, havia muito barulho. Uma vez que há ginásios muito barulhentos, os sons provavelmente deixam seu sistema nervoso excitado, seus sentidos ficam à flor da pele. Em contraste, o lugar onde ela lê e faz contas é um lugar silencioso que ajuda seus sistema nervoso a se acalmar. Seria uma boa idéia fazer alguns exercícios táteis para reduzir a sensibilidade. Um bom exercício é a pressão bem forte, como rolar em tapetes e deitar-se debaixo de um colchão. Atividades físicas também ajudam e escovação é muito efetivo para acalmar o sistema nervoso.

SE: O que parecia lhe ajudar mais quando estava crescendo?

TG: Havia uma variedade de coisas. As pessoas estão sempre procurando pela pílula mágica que vai mudar tudo de uma vez. Não há uma pílula mágica. Tive muita sorte por receber intervenção precoce com professores muito bons, desde os dois anos e meio. Não posso enfatizar o suficiente a importância de bons professores. Um bom professor vale seu peso em ouro. Alguns professores têm aptidão para lidar com crianças autistas. Outros, não. Se você achar um bom professor, segure-o bem firme. Minha mãe me ensinou a ler. Eu estava no caminho certo na terceira série, e fui muito bem por cerca de três anos.

A sétima e oitava séries (Junior High School) foram, para mim, uma grande confusão e, então, veio a puberdade. Meus ataques de ansiedade vieram durante a adolescência e todo o nervosismo começou. Esse período foi terrível. Tive um bom professor de Ciências que me interessou no assunto. Depois disso tive empregadores que ajudaram bastante. Houve muitas pessoas que me ajudaram.

Comecei a tomar anti-depressivos com treze anos. Não estaria aqui sem anti-depressivos. Sei de vários adultos autistas que se beneficiam com Prozac. Só quero fazer um alerta sobre os anti-depressivos, explicar como funcionam.

Isto se aplica tanto aos novos medicamentos, Prozac e seus clones, como aos velhos anti-depressivos tricíclicos. São drogas que agem em dois circuitos do cérebro. O primeiro circuito acalma a ansiedade e o nervosismo e o segundo é excitatório. Vou chamá-lo de “circuito anti-depressão”. Afinal, eles são chamados de anti-depressivos porque eliminam a depressão. Para pessoas que estão em depressão, uma dose grande vai tirá-la “para fora”. Uma vez que pessoas autistas não estão verdadeiramente deprimidas, uma dose muito grande de anti-depressivos pode causar irritabilidade, agitação e excitamento. Se a pessoa toma uma overdose do remédio, pode ainda ficar agressiva e ter insônia. Ocasionalmente, ouço falar de alguém que ficou maluco com Prozac. Isso, provavelmente, é causado por overdose. O macete é acalmar os nervos sem colocar o outro circuito em uma irritabilidade hipermaníaca. Um erro comum é dar mais remédios quando a insônia e irritabilidade começam. É o pior a fazer. Temos que baixar a dose. Tenho tomado a mesma dose de anti-depressivos há quinze anos e meu nervosismo ainda sobe e desce em ciclos; mas ele está ciclando em um nível inferior ao que fazia antes. Você tem de resistir à vontade de tomar mais remédio toda vez que há uma pequena recaída. Não se pode ter 100% sob controle, mas é possível ter algo como 90%, se as coisas estiverem funcionando de forma adequada. Também queria acrescentar outra coisa sobre drogas anti-depressivas: não são para todo mundo.

Uma vez que há muitas pessoas com o rótulo “autismo”, é importante mencionar que o que funciona muito bem para algumas pessoas pode não funcionar bem para outras. Quando falamos do assunto medicação, sempre se deve avaliar o risco versus o benefício. Quando uma pessoa toma um remédio, espera-se uma reação do tipo “UAU! Essa coisa funciona mesmo!” Isso compensa o risco de tomar um remédio. Se você começa a usar um remédio em uma pessoa autista, deve ter uma melhora evidente no comportamento em um curto período. Se essa melhora não é observada, provavelmente não é a droga correta. É simples assim.

SE: Infelizmente, algumas pessoas recebem uma prescrição e simplesmente tomam o remédio, ajude-a ou não.

TG: Quando você toma um remédio para pressão alta ou diabetes, tem um teste objetivo para medir a pressão ou o teor de açúcar no sangue. Com o autismo, você procura por alterações no comportamento. A única forma de avaliar se um remédio realmente funcionou é se professores e pais relatam mudanças. Quando a criança é levada ao consultório de um médico por 5 minutos, tanto poderá subir pelas paredes como se comportar como um perfeito anjo. O médico não pode ter um quadro detalhado do comportamento em cinco ou dez minutos. Só é possível ter uma compreensão acurada do comportamento a partir de pessoas que vêem o paciente – adulto ou criança – por muitas horas. Medicamentos dão melhoras dramaticamente óbvias. Se não há essa melhora, então a droga deveria ser abandonada. Se a pessoa toma a medicação por meses ou anos e você a quer descontinuar, ela deverá ser removida gradualmente, Remédios que vêm sendo tomados por poucos dias ou semanas podem ser suspensos abruptamente.

SE: Que retorno você tem recebido de pais e profissionais a respeito de sua máquina do abraço?

TG: Muitos pais me contam que os filhos buscam pressão, especialmente alguns adultos não-verbais. Entram embaixo das almofadas do sofá, enrolam-se em cobertores, mesmo quando está calor, e se deitam entre o colchão e a cama. A pressão acalma o Sistema Nervoso. Em crianças pequenas, há muitas formas baratas de providenciar pressão, como esteiras de ginástica e almofadões do tipo pufe. Para ajudar crianças hiperativas a ficar sentadas numa sala de aula, um colete pesado pode ajudar. É como um colete de fotógrafo, almofadado e pesado. De fato, apenas um pouquinho de pressão já ajuda a se acalmarem. Acho que a máquina do abraço é mais válida para adultos, mas gostei de saber os resultados de sua pesquisa com ela. Seus resultados fazem sentido para mim; apenas um tipo de criança tem grandes benefícios. São as crianças com um sistema simpático hiperativo.

A máquina do abraço não vai curar ninguém, mas ajuda a relaxar, e uma pessoa relaxada costuma ter melhor comportamento.

SE: Algumas pessoas não sabem que você tem doutorado em ciência animal. Rapidamente, qual foi o foco de sua tese e quais os resultados?

TG: Minha tese foi sobre os efeitos do ambiente no crescimento dendrítico do córtex somato-sensorial do porco. Havia muitas pesquisas sobre ratos nas quais um grupo de ratos vivia em uma pequena caixa plástica no laboratório e o outro grupo ficava em um verdadeiro “play ground tipo Disneylândia”, com todo tipo de brinquedos para escalar, que eram trocados diariamente. Os resultados claramente mostravam que os ratos da “Disneylândia” desenvolviam mais terminações nervosas no seu córtex visual. Assim, pensei: vamos tentar com porcos. Pus alguns porcos para viver em uma “Disneyporcolândia”, com brinquedos e camas de palha, e outros porcos vivendo em um cercadinho comercial. Adivinha o que aconteceu? Ficamos muito surpresos – os resultados deram para trás. Os porcos do cercadinho tinham mais terminações nervosas nos seus córtices. Então, perguntamos por que isso aconteceu.Olhamos as fitas registradas durante a noite, sem ninguém por perto. Descobrimos que aqueles porcos ficavam fuçando – fuçavam o chão e uns aos outros. Tinham comportamentos estereotipados quando ninguém estava por perto. Esta é uma das razões pelas quais acredito firmemente que não se deve deixar uma criança autista sentada num canto, desligada durante seis horas por dia. Elas podem formar “avenidas de dendritos” em lugares onde não deveriam existir.

Gostaria também de mencionar, ainda que seja apenas teoria, que há uma possibilidade de danos cerebrais secundários em crianças autistas. A criança nasce com desenvolvimento imaturo no sistema límbico e cerebelo. Mas se estas crianças se retraem, devido a problemas sensoriais ou de outro tipo, talvez outras partes de seus cérebros também não venham a se desenvolver de forma apropriada. Isso é só teoria; não posso provar, mas há experimentos que dão suporte a essa idéia. Por exemplo, se bebês animais não têm estimulação apropriada quando jovens, irão cometer erros permanentemente. Como você deve saber, alguns dos comportamentos estereotipados das crianças autistas também são vistos em animais de zoológicos, que cresceram num ambiente pobre. Por que um animal de zoológico teria um comportamento semelhante ao de uma criança autista? Bem , a criança autista não se desenvolve porque o mundo lhe é um lugar doloroso – sons, toques, a visão, tudo machuca – assim, ela se fecha. Animais de zoológico exibem esse comportamento por causa de seu ambiente limitado, onde não há nada para fazer. O leão do zoológico vive numa caixa de concreto. Felizmente, os zoológicos estão se esforçando para ter exposições mais bonitas mas, no passado, os leões de zoológico não tinham nada para fazer. Como resultado, seus cérebros não recebiam estímulos suficientes para se desenvolver e comportamentos estereotipados surgiam devido ao enfado.

Pesquisas mostram que um ambiente pobre é muito mais danoso a bebês animais que para animais adultos. Esses ambientes não prejudicam aos animais adultos como aos bebês. Este é um dos motivos porque acredito na intervenção precoce. Temos de trabalhar para manter essas crianças engajadas com o mundo. Há algumas que, aos três anos, você pode chamá-las, dizendo: “Preste atenção!” Há outras com quem tal estratégia não funciona. Com elas, se você forçar o contato ocular, vai causar nos seus sistemas nervosos uma sobrecarga sensorial. Elas vão “desligar” e nada vai entrar nelas. Elas são “mono-canal” e só conseguem usar um sentido de cada vez. Você precisa se aproximar suavemente, esgueirar-se, com essas crianças. Tente sussurrar em uma sala livre de distrações visuais. Pode tentar cantar com uma voz suave e baixa. Talvez assim consiga estabelecer contato. Há muita variação entre crianças autistas.

SE: Você sente que perdeu alguma coisa por ser autista?

TG: Nos últimos anos, quando trabalhava no meu livro, “Thinking in pictures”, percebi que eu perco alguma coisa que as demais pessoas têm – complexidade emocional – e eu a substituo por complexidade intelectual. Obtenho grande satisfação em usar meu intelecto. Gosto de visualizar coisas e resolver problemas. Isso realmente me deixa bem. Quando observo a complexidade emocional em outras pessoas, é o tipo de ritmo que rola entre namorados. Freqüentemente observo isso em aviões. Algumas vezes sento perto deles. É como observar seres de outro planeta. O relacionamento é o que os motiva mas, para mim, é visualizar como projetar algo, tal como visualizar melhores formas de tratar o autismo. Uso minha mente para resolver problemas e inventar coisas. Tenho uma tremenda satisfação em inventar coisas e fazer pesquisas inovadoras. Acabamos de concluir vários bons experimentos na Universidade. Tivemos resultados muito bons, e isso me satisfaz. Minha vida é, basicamente, meu trabalho. Se não tivesse meu trabalho, não teria qualquer vida. Isto leva à importância de manter as pessoas autistas na escola interessadas em algo que possam transformar em uma carreira. Eles precisam investir nos seus talentos, tais como trabalho artístico e programação de computadores.

Insegurança Gravitacional – Medo exagerado?

2011-11-05T09:21:00.000-07:00

Esta é uma pergunta feita muitas vezes pelos pais no consultório. Esse medo às vezes faz com que crianças não consigam participar de brincadeiras ou até apresentar um atraso na aquisição dos marcos de desenvolvimento.

Insegurança gravitacional define-se como um medo desproporcional ao tamanho do desafio. Todos nós temos medos, em diferente gráu de intensidade, de certos brinquedos, movimentos, etc. Quando esse medo interfere com a nossa habilidade funcional no dia a dia, poderíamos dizer que existe um problema de insegurança gravitacional. Assim, crianças que consistentemente escolhem brincadeiras sedentárias, que preferem não ir ao parquinho ou quando vão, escolhem o tanque de areia, permanecem à margem de brincadeiras de movimentos, começamos a suspeitar de um problema de insegurança gravitacional. Algumas vezes as crianças conseguem e gostam de atividades de movimento mas têm de se sentir completamente em controle antes de conseguir executá-las. Qualquer movimento inesperado ou intervenção de outra pessoa a assusta e faz desistir ou entrar em pânico.

Nossa habilidade de nos relacionar com a gravidade e relacionar nossos corpos ao espaço ao nosso redor é muito básica. Este sentido, que vem do sistema vestibular, é verdadeiramente o aspecto mais fundamental de desenvolver um senso de segurança.

Como bebês, começamos a desenvolver um sentimento de confiança conforme nos movemos pelo espaço e nosso sistema nervoso dá informações exatas sobre em que direção estamos indo, com que velocidade e de que modo estamos orientados no espaço. Somos capazes de perceber essas coisas quando nossa cabeça muda de posição, através de estimulação de uma parte do sistema vestibular que reage ao empuxo gravitacional da terra. Assim, desde que a mãe pega o bebê do berço e o embala ou dança com ele o sistema vestibular está sendo ativado e sendo preparado para tarefas mais complexas de movimento e para orientação espacial no futuro.

Crianças que não percebem gravidade da forma usual geralmente têm muito medo de movimento, altura e/ou mudança de posição da cabeça. Este tipo de problema é frequentemente chamado de “insegurança gravitacional”.

A maioria de nós pode imaginar se sentir ameaçado por estar à beira de um precipício ou se sentir desorientado ao ser movido no espaço tão rapidamente que não sabemos imediatamente o que é para baixo ou para cima. Para alguns indivíduos entretanto, a menor mudança na posição ou altura cria um sentimento extremo de desorientação, medo e ansiedade. É muito difícil para quem não tem essa reação imaginar o que deve ser experimentá-las. Se você não pode confiar em seu corpo para se mover pelo espaço, é difícil confiar em alguém ou alguma coisa. É interessante observar que existe um fator muito forte de se sentir em controle do movimento nestas sensações de insegurança gravitacional. É frequente ver tais crianças subindo em mesas ou se colocando em situações de perigo real; entretanto, o sistema nervoso delas naquele momento não registra alarme porque a criança está se sentindo em controle da situação. Basta porém que aconteça um movimento inesperado para que essa criança entre em pânico.

Como é tão difícil entender esse problema, frequentemente pode parecer que alguém que tem insegurança gravitacional tem um problema de comportamento ou psicológico. Embora seja certamente fácil imaginar como se poderia desenvolver problemas psicológicos ou comportamentais a partir de uma insegurança gravitacional, a base do distúrbio é obviamente neurológica.

A maioria das crianças passa por períodos em que reagem com um pouco de medo a alguns tipos de movimento ou altura. Há muitas diferenças indivíduais no modo pelo qual as pessoas reagem a altura ou movimento rápido. Entretanto, quando o medo começa a interferir na habilidade de participar em atividades, pode existir um problema. Alguns dos sinais que são considerados sugestivos de insegurança gravitacional incluem:

• Desconforto ou choro ao ser tirado do berço, movido de um lugar para o outro , no caso de bebê
• Ansiedade quando os pés saem do chão, por ex. ao sentar em um balanço ou rede
• Medo não natural de altura ou cair
• Intolerância a ficar de cabeça para baixo
• Medo ou insegurança em superfícies instáveis ou escadas
• Medo de ser virada de costas

Um outro problema relacionado é chamado de “intolerância a movimento”. A característica principal deste problema é uma reação extrema a movimento que geralmente é manifestada por sinais fisiológicos tais como náusea e enjoo. Indivíduos com esse problema tendem a enjoar em carro ou em barcos. Não se conhece tanto sobre esse problema quanto sobre insegurança gravitacional, mas o observamos em crianças que têm outros problemas de integração sensorial. A principal diferença é que as reações apresentadas são de caráter fisiológico , não apenas de medo.

O QUE VOCÊ PODE FAZER PARA AJUDAR

1. Reconheça que esse é um problema real para a criança e respeite suas reações a diversas situações. Tratar isso como uma fraqueza emocional ou problema de comportamento provavelmente tornará o problema pior.

2. Ajude a criança a se envolver gradativamente em atividades que são ameaçadoras. Por exemplo, se a criança se assusta estando em balanço, experimente primeiro um em que os pés toquem o chão, ou segure-a no colo em um balanço. Inicie com movimento lento e rítmico

3. Propriocepção extra, ou pressão nos músculos e articulações e no tronco às vezes ajudam a criança a se sentir mais segura. Por exemplo, se a criança tem medo enquando sobe escadas, tente segurá-la pelo quadril e aplicar pressão suave. Isso pode fazê-la se sentir mais confiante que quando segura as mãos.

4. Movimento suave, para a frente e para trás, é geralmente mais fácil de ser tolerado que movimento rotatório. Tente mover a criança da forma mais confortável primeiro.

5. Geralmente é muito ameaçador ser virada para trás. Não tente esse tipo de movimento até que a criança esteja pronta para tolerá-lo.

6. Envolver-se em brincadeira e faz de conta durante atividades assustadoras pode ajudar a distrair dos aspectos mais assustadores da situação.

7. Pratique alguns movimentos enquanto a criança fica com os olhos fechados. Isso pode ajudá-la a perceber melhor a posição de seu corpo no espaço .

8. Às vezes, colocar pesos ( por exemplo no pulso ou tornozelo ou uma mochila com pacotinhos de arroz ou feijão) ajuda a criança a se sentir mais segura. Usar uma roupa bem justa, tipo uma camiseta de “espandex” por baixo da roupa também ajuda a criança a se conscientizar mais dela no espaço e diminuir o medo assim como acalmar um pouco.

Converse com a terapeuta para verificar se essas atividades são apropriadas para sua criança e peça mais sugestões.

Fonte: www.toi.med.br

Comentários e Sugestões

2011-11-01T06:45:00.001-07:00

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. Bjs

Hipotonia resultante de Disfunção do Processamento Sensorial – como a Terapia Ocupacional pode ajudar

2011-10-25T06:43:00.000-07:00

Há muitas origens e causas da hipotonia, algumas congênitas outras adquiridas. Nem sempre é fácil de diagnosticar, e principalmente quando a hipotonia leva a alterações muito além do aspecto motor.

Vale lembrar que nós amadurecemos numa relação contextual de vida. Estamos sempre em conexão com o meio externo e, interno, simultaneamente. Para isso temos um corpo que se estrutura ao longo da vida para poder fazer esta integração.

E quando o corpo amadurece em um tempo e de um jeito diferente da grande maioria? Ou ainda, quando o meio externo não favorece uma “chamada” para este amadurecimento?

Temos estruturas do sistema nervoso que são responsáveis pela regulação do tônus e que estão ligadas a outras estruturas centrais e periféricas do corpo criando mensagens para o ser humano se adaptar aos desafios da vida. O corpo age de “comum acordo biológico” para naturalmente tudo funcionar colaborando, sobretudo para a sobrevivência.

Mas nem sempre isso acontece com fluidez. Por vários motivos. Um deles pode ser pelo código genético com cromossomas que marcam um tipo de tônus. Outro jeito pode ser adquirido por fatores externos e internos afetando o funcionamento orgânico.

Dentre as causas da hipotonia encontramos a disfunção do processamento sensorial que tem origem nas estruturas do sistema nervoso central interferindo, no mínimo, nas etapas de maturação sensório-motora.

Como o desenvolvimento se dá pela cooperação quando algo não amadurece no tempo ou de forma harmônica há também uma interligação de fatores para se configurar o comportamento. Um processo engendra o outro.

Um tônus diminuído pode levar a criança explorar o espaço de forma “econômica” e isto pode levar a uma criação de repertório cognitivo em defasagem com o grupo. Um comando cerebral que regula o tônus muscular de forma inconsistente pode ser responsável também pela criança não ter inciativa em brincar de forma autônoma. Quando o estado de alerta estiver alterado pode resultar em dificuldade de sustentar a atenção numa brincadeira ou na interação social. Desta forma percebemos como o sensorial age sobre o motor e este sobre o cognitivo, e cada um sobre os demais.

Para saber a melhor forma de intervir seja no contexto clínico, nas brincadeiras em casa ou na escola é importante investigar qual a causa e o grau de hipotonia para conseguirmos influenciar na qualidade de desenvolvimento da criança.

Quando houver um ou mais dos seguintes sinais aliados a hipotonia é aconselhável passar por uma avaliação de terapia ocupacional com formação em Integração Sensorial:

- atraso de controle postural.
- alteração do estado de alerta e atenção
- dificuldade nas atividades diárias como alimentação, higiene, vestuário, inclusive a hora de dormir, acordar e sair de casa
- defasagens na coordenação motora ampla e fina
- defasagem no brincar
- alteração na interação social e estado humor
- defasagem escolar, em idade precoce ou tardia. Muitas atividades pedagógicas precisam de uma prontidão corporal para sustentar a atenção, planejamento, e coordenação motora global e fina.
- alteração em outros sentidos como do equilíbrio, tátil, auditivo e/ou visual.

Muitas vezes sintomas de “defensividade sensorial” como intolerância a alguns estímulos inclusive mudanças de posição e pouca habilidade de interação não são investigados prevalecendo a maior atenção somente ao impedimento motor.

COMO A TERAPIA DE INTEGRAÇÃO SENSORIAL PODE AJUDAR

Dentro da abordagem de Integração Sensorial sabemos que os sentidos vestibular, tátil e proprioceptivo tem grande influência no estado de alerta, na qualidade da atenção, no desempenho das aquisições motoras e nas demais modalidades sensoriais afetando, e sendo afetados pela regulação tônica. Se dá pelo funcionamento dos sistemas interligados: motor, sensorial, emocional e social.

Pode se chegar a uma melhor qualidade de tônus principalmente pelas combinações graduadas das informações sensoriais em um contexto de brincadeiras livres ou com um fim específico.

A terapia de Integração Sensorial é construída por meio de situações lúdicas para a criança conhecer e aprender a usar de forma integrada o seu corpo no tempo e espaço adequado para envolver-se nas atividades significativas a ela.

Sugestões para o dia-a-dia

Brincadeiras que favoreçam vivência proprioceptiva como pular, balançar, puxar, carregar.

Subir em árvores e brinquedos de parque.

Aprender a sustentar seu corpo nas diversas posturas, de bruços, de lado, sentado, em pé, sempre no contexto lúdico.

Brincadeiras com músicas que favoreçam ritmo. Estabelecer início, meio e fim.

Aprender a passar pelos momentos de transição, começar e parar.

Favorecer boas experiências táteis como massagens, toque corporal com pressão, poder se sujar, fazer comidas em grupo.

Brincar com massa de modelar, argila e demais materiais de artes plásticas.

Ter sempre por perto para as brincadeiras: almofadas, massageador, bichos e bolas com diferentes pesos, formas e texturas.

Quando for possível usar canudos, instrumentos de sopro e alimentos mastigáveis.

Sentar em superfície firme e com pés apoiados. Sempre ver se o tipo de material favorece um contato para firmeza e sustentação do próprio corpo.

Vale salientar que tudo deve estar ao alcance da criança a depender da fase em que se encontra, dos seus desejos e possibilidades. A prioridade é o sucesso da criança.

FONTE:http://terapiaocupacional-bethprado.blogspot.com/2011/08/hipotonia-resultante-de-disfuncao-do.html

Confecção de brinquedo adaptado: uma proposta de intervenção da terapia ocupacional com crianças de baixa visão

2011-10-22T05:26:00.000-07:00

Para o desenvolvimento infantil, a interação com o ambiente é fundamental. A qualidade dessa interação vai depender da capacidade da criança para se inter-relacionar com ele. Essa capacidade pode ser prejudicada com, por exemplo, uma deficiência no sistema visual. A criança com deficiência visual tende a não captar os estímulos do meio ao seu redor, ou a não saber como reagir a eles, ficando privada de algumas oportunidades de desenvolvimento. Essa é a razão pela qual poderá precisar de ajuda até para brincar. Considerando esses aspectos, o presente trabalho tem como objetivo ressaltar a importância da adaptação de brinquedos para a promoção do desenvolvimento integral da criança com deficiência visual, em especial nos casos de visão subnormal. Para a consecução desse objetivo, a partir do estudo da problemática enfrentada pelas crianças nessa condição especial e da importância do trabalho da Terapia Ocupacional na adaptação, foram confeccionados dois brinquedos específicos para crianças de 2 a 4 anos com visão subnormal. Pode-se concluir que, embora não exista o que se chama de “brinquedo para crianças com deficiência”, às vezes é necessário adaptá-los às necessidades e ao nível de desempenho da criança.

Introdução

Não existe questionamento quanto à importância da visão no relacionamento do indivíduo com o mundo externo, uma vez que permite captar registros próximos ou distantes e de organizar, a nível cerebral, as informações trazidas pelos outros órgãos dos sentidos, correlacionando explorações e descobertas que fazem parte do seu próprio desenvolvimento, além de ser um estímulo motivador para a comunicação e realização das ações no ambiente (Bruno, 1993).

Se a criança tiver o seu sistema visual acometido por alguma doença ou má formação, isso poderá resultar em deficiência visual, que pode ser entendida como uma falha nesse sistema, não permitindo a adaptação ou utilização desse meio de comunicação no ambiente.

Dependendo do grau de comprometimento do sistema, poderá resultar em baixa resposta visual, denominada “visão subnormal” ou “ausência total da resposta visual”, que seriam os casos de cegueira. Em ambas as situações, as conseqüências à vida da criança poderão repercutir nos aspectos educacionais, emocionais e sociais, que perdurarão ao longo da vida, se não houver uma intervenção precoce (Veitzman, 2003).

Nos casos de visão subnormal, o processo educativo se desenvolverá por meios visuais, ainda que seja necessária a utilização de recursos específicos e/ou adaptados. Deve-se considerar que o nível de experiência, desempenho e eficiência visual é particular e, portanto, muda de indivíduo para indivíduo, independente da idade, patologia e acuidade visual (Bruno, 1997).

As limitações que a ausência da observação visual impõe são relativas ao controle do ambiente, à orientação e ao domínio do corpo no espaço, à locomoção independente, à imitação das ações e, também, às brincadeiras e habilidades de interação social. Essas limitações podem ser compensadas pela participação em brincadeiras, jogos corporais e, principalmente, formas adequadas de interação e comunicação com o ambiente. (Masini, Gasparetto 2007).

A partir da década de noventa, com o novo enfoque funcional, os profissionais oftalmologistas, terapeutas e educadores começaram a trabalhar no sentido de aproveitarem o potencial visual nas atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer, priorizando o desenvolvimento de técnicas voltadas para trabalhar o resíduo visual assim que a deficiência tenha sido constatada, comprovando uma melhora significativa da qualidade de vida, mesmo sem eliminar a deficiência.

Barraga apud Masini e Gasparetto (2007) referem que a criança com baixa visão, sozinha, “capta” pouco com o sentido da visão; mesmo assim precisa ser ensinada sobre o processo de discriminação de formas, contornos, figuras e símbolos, ou seja, sem um processo de aprendizagem, não poderá fazer uso de seu resíduo visual.

Portanto é preciso proporcionar à criança um ambiente que a estimule a usar a visão, de forma que esta a ajude a comparar, categorizar, compreender e comunicar Ortega (apud Martín e Bueno, 2003).

Nesse sentido, o objetivo deste estudo foi o de ressaltar a importância do trabalho do terapeuta ocupacional junto a crianças com baixa visão, mediante a confecção de brinquedos adaptados às suas necessidades e que promovam o desenvolvimento integral.

Método

Para comprovar a eficiência da adaptação de materiais específicos para baixa visão, foram confeccionados dois jogos - um de encaixe e outro com figuras (dominó de animais) – destinados a crianças com idade na faixa de 2 a 4 anos, que, devido à baixa visão, apresentem dificuldade na visão para perto. O projeto de adaptação utilizou placas de EVA (material emborrachado), madeira, figuras adesivas, tinta, cola e cordões coloridos. Além da finalidade a que os jogos se propõem, pensou-se em adequar o tamanho das peças e o contraste das mesmas. Para análise dos jogos, tomou-se como base as referências quanto ao tipo de material utilizado, a finalidade e as variáveis de aplicabilidade, de modo a ressaltar os benefícios advindos com a aplicação dos mesmos para promoção das habilidades do indivíduo.

O brincar da criança com baixa visão

É sabido que as crianças se desenvolvem através de sua interação com o ambiente que as cerca, mas a profundidade dessa interação vai depender de sua capacidade para interagir com esse ambiente. A criança dotada de visão é motivada a agir, porque extrai do seu meio os estímulos provocadores de ação. Já a criança com baixa visão pode não captar esses estímulos ou não saber como reagir a eles, ficando, assim, privada das melhores oportunidades de desenvolvimento. Essa é a razão pela qual ela pode precisar de ajuda até para brincar (Cunha, 1998).

O brinquedo é um objeto facilitador do desenvolvimento das atividades lúdicas, que desperta a curiosidade, exercita a inteligência, permite a imaginação e a invenção. Estimula a representação e a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade .

Algumas crianças com deficiência visual adquirem esquemas rítmicos de movimentos próprios e particulares como balançar o corpo e a cabeça, agitar os braços, movimentar as mãos frente aos olhos, esfregar as mãos, apertar os olhos, como forma de comunicação e expressão de seus sentimentos, emoções e tensões. Bruno (1993) enfatiza que podemos ajudar essas crianças com a adequada interação afetiva e comunicação pelo contato físico e verbal, com experiências sensório-motoras significativas, como o brincar, e com movimentos corporais prazerosos, que dão sentido à ação e aliviam tensões.

No entanto, nem sempre as pessoas com que essas crianças interagem estão preparadas para estimular esse brincar de maneira eficiente. A utilização de um brinquedo inadequado à etapa de desenvolvimento na qual a criança se encontra pode provocar mais frustração à criança com deficiência. Dessa maneira, em alguns casos são necessárias adaptações no brinquedo para que se torne viável. Embora não exista o que se chama “brinquedo para crianças com deficiência”, pois os brinquedos são exatamente os mesmos que qualquer criança usa, às vezes é necessário selecioná-los com mais cuidado, porque precisam ser coerentes com as necessidades e o nível de desempenho da criança. A atividade de brincar provoca um clima de descontração e afetividade dentro do qual a interação pode fluir mais naturalmente (Cunha, 1998).

A autora descreve, ainda, que brincar de encaixar, empilhar, construir, montar quebra-cabeças são atividades que proporcionam exercício e desenvolvem habilidades, mas só serão brinquedos se forem realizadas com prazer; caso contrário, serão apenas tarefas realizadas com brinquedos. Um aspecto importante destes brinquedos é que levam a criança a perceber a necessidade de planejar suas ações. Estes jogos tornam as crianças mais aptas a desempenhar tarefas que, talvez, não conseguissem realizar se não estivessem em situação lúdica, livres de cobrança e obrigatoriedade.

O brincar, então, é fundamental para a criança com baixa visão, por favorecer e despertar seu interesse em conhecer, uma vez que a criança que enxerga é motivada a explorar os objetos, porque os vêem. As crianças com deficiência visual não têm esse tipo de motivação, pois, não vendo os objetos, não são estimuladas a manuseá-los, mesmo quando um brinquedo é colocado em suas mãos. Os objetos precisam estar acessíveis aos olhos e às mãos, para a criança poder ver ou tocar e, dessa forma, ao ir em busca do brinquedo, começar a brincar espontaneamente.

Os jogos e brinquedos que desenvolvem as percepções tátil e auditiva ajudam-na a aprimorar os sentidos dos quais ela terá que se valer para compensar a deficiência visual. Felizmente, existem muitos jogos e brinquedos baseados em discriminação tátil e visual, oferecendo a oportunidade das crianças apalparem formas bem variadas de objetos e animais, oferecendo a chance delas reconhecerem e diferenciarem cores e objetos contrastantes e também de, através da vivência descontraída das atividades lúdicas, ir construindo o conhecimento sobre as coisas e as pessoas (Cunha, 1998).

No entanto, é importante observar que tipo de material a criança prefere: se plástico, tecido, borracha, espuma, metal, etc. Algumas preferem materiais duros e ásperos, outras preferem duros e macios. A exploração deve começar pelos materiais de que mais gosta e, gradativamente, os que ela rejeita devem ser apresentados. Deve-se, também, lembrar de que, ao se apresentar à criança com perda visual um objeto, tem-se que associar ao estímulo visual ou tátilcinestésico, a informação verbal e função do objeto, para, enfim, ela ir construindo seu sistema de significação e aprendendo a brincar (Bruno, 1993).

Segundo Reily apud Masini e Gasparetto (2007), em situações de adaptação de material, é necessário que se realize uma seleção criteriosa, principalmente quando se está trabalhando com imagens. Devem ser consideradas a qualidade da imagem e a possibilidade de compreensão da figura, transformando traços em relevo, ampliando a imagem ou ressaltando o contraste.

As atividades devem incidir num trabalho global de reorganização funcional procurando:

– associar impressões visuais com outros tipos de informação sensorial;
– relacionar novas experiências com experiências anteriores; e
– favorecer o desenvolvimento da memória visual – (remota e recente).

A confecção de jogos adaptados

O terapeuta ocupacional tem um papel fundamental na atuação junto à criança com visão subnormal, pois pode dispor de recursos terapêuticos advindos da aplicação da Tecnologia assistiva*. Neste trabalho, em especial, a confecção de jogos e brinquedos adaptados, que facilitam a participação social da criança com deficiência por poder auxiliá-la a estar nos diversos espaços, facilitando a inserção e participação nas atividades de seu cotidiano, inclusive o brincar. Porém, a introdução desses recursos precisa ter um sentido para ela, sentido esse que vai sendo construído a partir do uso que ela faz desse recurso, na relação terapêutica e no seu cotidiano.

É imprescindível que as adaptações de materiais sejam eficientes e atender algumas características peculiares:

– devem atingir um objetivo específico;
– não encorajar nem exigir movimentos ou posturas fora do comum;
– devem ser bem construídas e não apresentar riscos ou danos ao paciente;
– exigir intrinsecamente determinadas respostas em que o paciente não precisa se concentrar; e
– não humilhar o paciente: alguns pacientes não toleram adaptações muito artificiais que, portanto, não são benéficas (Trombly, 2005).

Refletindo sobre tais características, a autora ainda acrescenta que existem três razões para adaptar uma atividade para o tratamento de uma pessoa com deficiência. A primeira é modificar a atividade para torná-la terapêutica, quando, normalmente, ela não o seria. A segunda é graduar a dificuldade oferecida pela atividade ao longo de um contínuo terapêutico, para atingir os objetivos. Por fim, a terceira razão é permitir que uma pessoa com alguma deficiência realize uma atividade ou tarefa que seria incapaz de outro modo.

Portanto, é papel do terapeuta ocupacional, frente à criança com deficiência visual, promover, quando necessária, a adaptação de brinquedos e materiais, a fim de suprir algumas necessidades apresentadas pela criança como, por exemplo, a dificuldade em localizar, discriminar e reconhecer diferentes objetos.

Trombly (2005) comenta que o terapeuta ocupacional pode combinar as habilidades do paciente com as atividades que serão realizadas ou deseja realizar, selecionando, dessa forma, a atividade mais apropriada para a correção do problema, entre as disponíveis e as que interessam ao paciente.

No caso da criança com visão subnormal, a autora ressalta que as atividades devem incluir componentes que ofereçam a possibilidade de explorar diferentes tipos de texturas, noções de formas e tamanhos, obedecendo, para isso, a uma seqüência que parta do mais fácil para o mais difícil, ou seja, do mais comum e conhecido para o pequeno e menos comum. A textura deverá obedecer a uma graduação dos materiais ásperos e distintos para materiais lisos e similares. O paciente e o terapeuta também deverão estar envolvidos na experiência interativa de ensinoaprendizagem em que as características dos objetos são discutidas e identificadas.

Para Teixeira et al (2003), todas as adaptações deverão ser cuidadosamente planejadas para que sejam integradas à vida, pois a criança com deficiência visual não aprende de maneira incidental como a criança que enxerga. Necessita, portanto, de um ambiente de aprendizagem planejado e organizado para ampliar e enriquecer suas experiências de vida, obter informações e adquirir conhecimentos (Masini e Gasparetto, 2007. p. 89). Não há regras estabelecidas e rígidas, pois cada indivíduo possui sua própria história, patologia e capacidade interna de envolver-se no processo adaptativo. No entanto, ressalta-se que todo o processo e finalização da adaptação terão sucesso quando o indivíduo e a família puderem expressar satisfação quanto ao uso, desde que o equipamento esteja bem ajustado e a colocação e manuseio seja prático e fácil.

Uma das maneiras de acompanhar e favorecer o desenvolvimento da criança com visão subnormal é despertar seu interesse pela exploração segura do ambiente através da interação com as pessoas. Esta é uma tarefa gratificante, pois, no caminho das explorações, a atividade do brincar permite interagir de forma agradável com ela, apoiando o desenvolvimento de suas potencialidades, preparando-a para a vida adulta.

Para que os brinquedos realmente representem desafios para a criança, estes deverão estar adequados ao interesse, às necessidades e às capacidades dela, respeitando a etapa de desenvolvimento em que se encontra.

Proposta de jogos adaptados pela terapia ocupacional

Com base nos conceitos de adaptação, citados por Teixeira ET al (2003), como o somatório da capacidade criativa do terapeuta ocupacional com a praticidade e funcionalidade da adaptação proposta, com a finalidade de aceitação e utilização pelo paciente, foram confeccionados dois brinquedos específicos para crianças com visão subnormal, que contemplaram como aspectos:

– aumento de contraste;
– uso de cores fortes e;
– ampliação no tamanho de objetos para facilitar a percepção visual.

Além disso, foi considerado no projeto de adaptação a faixa etária estabelecida nesse estudo (2 a 4 anos) e os jogos mais conhecidos e disponíveis no mercado para essa idade.

Um dos jogos adaptados foi o de dominó com figuras de animais. O Dominó Animal, assim denominado, consta de 10 peças de madeira, medindo cada uma 10 x 5 centímetros, nas quais foram estampadas quatro figuras diferentes: peixe, pássaro, elefante e girafa. As peças de madeira foram pintadas na cor branca e as figuras estampadas, na cor preta – cores escolhidas devido ao alto padrão de contraste preto/ branco.

Este jogo favorece a aprendizagem de conceitos de direitaesquerda, percepção de figurafundo, noção de forma e tamanho, constância da forma, além de favorecer o desenvolvimento da coordenação motora fina e destreza, cruzamento da linha mediana, lateralidade, integração bilateral, controle motor e estimulação dos aspectos cognitivos (atenção, concentração, organização, memória, formação de conceitos, solução de problemas e raciocínio lógico).

Ainda com a finalidade de favorecer a discriminação de formas, pensou-se em um outro jogo chamado de Encaixando Formas, composto por uma base de madeira, com aproximadamente 40 centímetros de comprimento por 15 cm de largura, na qual são fixados 4 pinos fixos para favorecer o encaixe das formas e de peças emborrachadas
do tipo E.V.A. em quatro diferentes cores (vermelho, azul, amarelo e verde) e de diferentes formas: círculos, triângulos, quadrados e retângulos, com furos ao centro para serem encaixados na base de madeira. Os objetivos proporcionados por esse jogo visam à percepção da noção de forma, tamanho, cor e quantidade, sendo que cada forma terá mais de uma peça, além de favorecer o desenvolvimento da preensão, coordenação motora e noção de profundidade, através do alinhavo com o barbante da cor correspondente.

Além dos objetivos específicos de cada um, ambos permitem que a criança com visão subnormal desenvolva a atenção visual através da visão para perto, internalizando a percepção do objeto na sua bidimensão.

Em relação aos jogos propostos, observa-se que, mesmo sendo distintos no processo de adaptação, apresentam semelhantes objetivos, como o de favorecer a visão para perto. Porém, o terapeuta poderá dispor sua aplicação, desmembrando em várias etapas, como, por exemplo, as figuras do dominó, que poderão ser apresentadas separadamente em tamanho maior, de modo que a criança poderá desenhar o contorno da figura (passando o dedo sobre a figura) e pintar, associando a cor que corresponde à cor real do animal. Dessa maneira, ao jogar o dominó, terá integrado e reconhecida todas as imagens percebidas. Isto comprova o quanto o processo terapêutico ocupacional é dinâmico.

É imprescindível garantir o acesso da criança com visão subnormal a materiais e brinquedos que favoreçam a percepção multissensorial, ou seja, um brinquedo pode favorecer a percepção de vários sentidos (visão, tato, audição, etc) como uma forma efetiva de promover o desenvolvimento integral dessa criança.

Figura 1. Aplicação dos adesivos nas peças.

Figura 2. Jogo - Dominó animal finalizado.

Figura 3. Materiais utilizados na confecção do jogo.

Figura 4. Jogo encaixe das formas e alinhavo

Conclusão

A confecção dos jogos proposta para crianças com visão subnormal de 2 a 4anos, através da intervenção do terapeuta ocupacional, teve como propósito ressaltar a importância deste profissional ao favorecer o brincar da criança, de modo que esta possa utilizar da visão residual para explorar e reconhecer os objetos que a rodeiam, aprimorando sua visão para perto. Os modelos aqui apresentados, apesar de não terem sido planejados para um caso específico, servem como exemplos de brinquedos que podem ser adaptados para crianças com baixa visão. Por isso é fundamental que o terapeuta conheça a condição visual da criança a fim de buscar adequar a adaptação dos materiais, sem contudo esquecer, que a criança precisa sentir prazer em realizar a atividade (brincadeira) e estar motivada a “ver”, só assim poderá beneficiar-se das facilidades propostas.

Conclui-se então que, o terapeuta ocupacional, valendo-se da criatividade, ao procurar recursos em seu meio social para a construção e adaptação de materiais, poderá contribuir para o desenvolvimento da eficiência no uso da visão subnormal, de modo que a criança aprenderá a usar seus recursos pessoais, seu resíduo visual e os instrumentos de que poderá beneficiar-se para a eficiência dessa visão, numa situação de realização e vivência de atividades, de modo a tornar-se um agente em seu convívio social, em busca de sua realização pessoal.

*“Qualquer item, peça de equipamento ou sistema de produto, adquirido comercialmente sem modificação, modificado ou feito sob medida, utilizado para aumentar, manter ou melhorar a capacidade funcional do indivíduo com incapacidade.” (Lei pública americana de assistência relacionada com tecnologia para indivíduos com incapacidades, 1988. In: Lima SMPF; 2005).

Autoras: Margareth Pires da Motta, Lyhara Monteiro Marchiore e Joyce Horácio Pinto

REFERÊNCIAS
Bruno MMG. O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual: da intervenção precoce a integração escolar. 2ª. ed. Campo Grande: Plus; 1993. 144p.
Bruno MMG. Deficiência visual: reflexão sobre a prática pedagógica. São Paulo: Laramara; 1997. 124p.
Cunha NHS. Brinquedo, desafio e descoberta: subsídios para utilização e confecção de brinquedos. Rio de Janeiro: FAE; 1998. 427p.
Lima SMPF. Terapia ocupacional em tecnologia assistiva. [mimeo]; 2005.
Martín MB, Bueno ST. Deficiência visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Santos; 2003. 336p.
Masini EFS, Gasparetto MERF. Visão subnormal: um enfoque educacional. São Paulo: Vetor; 2007. 114p.
Ortega MPP. Linguagem e deficiência visual. In: Martín MB, Bueno ST. Deficiência visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Santos; 2003. 336p.
Teixeira E et al. Terapia ocupacional na reabilitação física. São Paulo: Roca; 2003. 571 p.
Trombly CA, Radomski MV. Terapia ocupacional para disfunções físicas. 5ª. ed. São Paulo: Santos; 2005. 1157p.
Veitzman S. criança com deficiência visual. In: Souza AMC. A criança especial: temas médicos, educativos e sociais. São Paulo: Roca; 2003. 378p.

O Mundo da Saúde São Paulo: 2008: abr/jun 32(2):139-145 139

O Brincar em Família como Parte do Processo Terapêutico

2011-10-13T20:15:00.000-07:00

Enquanto que algumas famílias desenvolvem naturalmente uma forma que permita a integração da criança portadora de condições comprometedoras em sua brincadeira coletiva, outras podem precisar de ajuda para conseguir fazer isso. Os terapeutas ocupacionais podem ajudar as famílias a desenvolverem suas próprias estratégias para integrar a brincadeira na sua vida como um todo, de forma que a necessidades de todos os membros possam ser sanadas. Ao invés de propiciar um tratamento direto, o terapeuta pode sugerir mudanças na atividade da família, a fim de promover a diversão por sua própria finalidade dentro do grupo familiar. Este tipo de intervenção não é direcionada a atingir objetivos específicos para a criança, mas pretende promover o brincar ou o lazer para a criança e a família. As intervenções que os terapeutas ocupacionais podem sugerir encaixam-se em seis principais categorias de interesse: (1) o processo da Brincadeira; (2) as pessoas engajadas na Brincadeira; (3) o ambiente em que a Brincadeira ocorre; (4) os materiais usados na Brincadeira; (5) a natureza imaginária e simbólica da Brincadeira e (6) os aspectos físicos e cognitivos da Brincadeira.

(1) O PROCESSO DA BRINCADEIRA

O Processo da Brincadeira começa por uma atividade que espontaneamente elucida reações agradáveis. Além disso, ele ocorre em uma sequência natural do desenvolvimento da brincadeira. A sequência da brincadeira começa com interações mútuas e recíprocas entre o lactente e os pais. À medida que o desenvolvimento prossegue, a brincadeira solitária torna-se importante e as crianças são capazes de brincar sozinhas e se entreterem. Depois, a criança tende a se envolver na brincadeira paralela, brincando ao lado de outras crianças, mas sem interagir. Posteriormente, começam a fazer brinquedos umas com as outras enquanto brincam de forma paralela, o que significa o início da brincadeira cooperativa, em que as crianças realmente começam a brincar juntas. As crianças mais velhas subsequentemente obtêm prazer da brincadeira formal com jogos, onde as atividades em grupo envolvem regras e padrões formalizados (Olson, 1993; Pratt, 1989).

Como exemplo, considere uma criança de quatro anos de idade, portadora de necessidades especiais que, ao brincar com blocos, bate uns nos outros. A criança esta usando uma brincadeira sensório-motora espontânea, batendo os blocos para se divertir. Esta é a brincadeira solitária típica das crianças mais novas; no entanto, as portadoras de necessidades especiais frequêntemente se envolvem em comportamentos lúdicos típicos de crianças mais novas (Hellendoorn & Hoekman, 1992). Em geral, quando os pais descobrem que tais comportamentos são típicos de uma faixa etária anterior, tentam evitar que esta brincadeira imatura ocorra. Por exemplo, no caso acima, os pais podem reagir tirando os blocos da mão da criança e, desta forma, interrompem o seu processo de brincar. Os terapeutas podem intervir educando os pais sobre o valor de tal atividade da criança. Por exemplo, o terapeuta pode sugerir que os pais interajam com a criança usando os blocos para experimentar diferentes tipos de brincadeiras com eles. Assim, os pais estão se envolvendo no processo de brincadeira começando pelo mesmo nível da criança, a fim de aumentar seus repertórios de comportamento para a inclusão da interação social e da imitação. No entanto, se os pais quiserem passar para um nível de complexidade superior à capacidade da criança, como sobrepor os blocos para construir uma torre, existe o potencial de distorcer a atividade ou as interações de tal forma que ela já não será mais uma brincadeira divertiva.

(2) AS PESSOAS ENGAJADAS NA BRINCADEIRA

A dimensão social da brincadeira varia das atividades solitárias até interação com um ou mais indivíduos. Quase sempre, a criança interage espontaneamente com as pessoas ao seu redor, descobrindo ou criando experiências lúdicas em qualquer lugar que esteja. As crianças portadoras de necessidades especiais, no entanto, geralmente são limitadas em suas oportunidades de interagirem livremente com outras crianças ou com adultos, e suas vidas tendem a ser mais controladas pelo que são incapazes de fazer ou pelo que não se espera que elas façam por causa das suas incapacidades. Ademais, as atividades da vida diária podem demorar mais, e elas precisam passar o tempo em sessões de terapia e em consultas médicas. Portanto, o tempo é frequentemente limitado às suas interações com os adultos, ao invés de brincarem livremente com outras crianças. Além dos adultos que estimulam o desenvolvimento das crianças, elas tendem a desenvolver relacionamentos com crianças fisicamente similares, colocando ainda mais as crianças com condições deficientes em desvantagem (Short-DeGraff, 1988). Este fator limita potencialmente a experiência da criança com crianças de desenvolvimento típico.

Já que os adultos convivem com uma criança portadora de necessidades especiais geralmente estão preocupados em estimular o seu desenvolvimento, eles tendem a ser diretivos em sua brincadeira com ela, ao invés de encorajarem as brincadeiras espontâneas. Os adultos muitas vezes querem ajudar a criança a atingir um desempenho otimizado; este enfoque tende a impedir que concentrem sua atenção na brincadeira e em se divertir com ela. Ocasionalmente, isso pode ser o resultado de uma recomendação terapêutica, onde o terapeuta sugeriu determinadas atividades ou brinquedos para os pais ou responsáveis, e eles as obedecem de forma contrita ou artificial, concentrando-se nelas, ao invés de interagirem de modo espontâneo com a criança, como fariam normalmente em outros casos.

Imagine uma menina de cinco anos de idade, com espinha bífida, cuja a única mobilidade é sobre a cadeira de rodas. Apesar dela freqüentar uma escola convencional, suas oportunidades de agir livremente com outras crianças são limitadas porque a cadeira de rodas age como uma barreira a elas. Para esta criança, as atividades no parque são restritas e não pode se envolver livremente em atividades lúdicas imaginativas como “brincar de casinha” ou de se fantasiar. Na intervenção, um terapeuta pode lhe mostrar formas de se envolver em algumas destas atividades. O terapeuta pode envolvê-la em uma brincadeira imaginária de cozinhar e depois fazer limpeza. Apesar desta atividade servir para o objetivo terapêutico de desenvolvimento de um conceito positivo sobre si mesmo, ela também serve para demonstrar que a criança poderia se envolver em uma brincadeira imaginária e desempenhar papéis diferentes. Além disso, o terapeuta ocupacional pode sugerir à família desta criança, que convide outras crianças, com as quais se sente confortável, para visitar sua casa ou tomar um lanche a tarde. Os terapeutas precisam ser sensíveis aos interesses da família sobre os fatores culturais e genéricos, e não impor suas visões a ela.

(3) O AMBIENTE EM QUE A BRINCADEIRA OCORRE

O fator ambiente é complexo porque inclui tanto os contextos físicos quanto os psicológicos de uma atividade. As características de ambos afetam igualmente o comportamento lúdico. O ambiente físico tem uma forte influência sobre os tipos de atividades que uma pessoa desempenha. As crianças são ativas no parque e sedentárias no cinema. Elas tipicamente têm experiências em muitos tipos de ambientes e tendem a ser criativas quando brincam neles. Uma porta giratória pode de repente transformar-se em uma máquina do tempo ou parte de uma pista de obstáculos. Mas essas experiências espontâneas do ambiente físico podem ser impossíveis para as crianças portadoras de alguma necessidade especial. Elas tendem a passar a maior parte do tempo em casa, na escola, e nos locais onde recebem a terapia.

Os terapeutas ocupacionais podem explorar, junto com os pais, os vários ambientes físicos onde o filho passa o tempo, sugerindo como a brincadeira pode ser incorporada nestes ambientes físicos e como poderiam ser modificados. Ambientes alternativos também podem ser sugeridos. A brincadeira criativa pode ser modelada por meio de papéis para a criança imitar de forma espontânea, porque um portador de uma necessidade especial pode ter sido orientado nas atividades terapêuticas estruturadas, sem ter tido a oportunidade de desenvolver um senso natural e infantil de diversão.

O contexto psicológico do ambiente da criança é mais complexo e portanto mais difícil de ser apurado pelos terapeutas. Este ambiente inclui o vasto âmbito de humores e sentimentos que cercam a criança e podem mudar de pessoa para pessoa dentro de seu meio.
Além dos humores e sentimentos que cercam as crianças, as barreiras das atitudes na nossa sociedade continuam sendo restritivas aos portadores de necessidades especiais. Os terapeutas ocupacionais precisam explorar as atitudes dos pais sobre os filhos, particularmente as que se relacionam com o papel da brincadeira. Eles podem orientar os pais a reformular atitudes que não ajudam em nada. Uma vez que os pais estejam conscientes de como as atitudes podem influenciar a brincadeira dos filhos, são mais capazes de promover oportunidades alternativas em que as crianças possam brincar.

(4) OS MATERIAIS USADOS NA BRINCADEIRA

Os materiais lúdicos variam, depedendo da atividade, ambiente e recursos da família. Qualquer pessoa, objeto ou material pode tornar-se parte da brincadeira. Apesar das crianças tipicamente brincarem com brinquedos e objetos domésticos, quando a brincadeira familiar é considerada, os objetos podem não ser de importância fundamental. Eles são menos significativos do que a interação ou a atividade. Por exemplo, os lactentes sempre começam a tagarelar com os objetos colocados no berço. Esta brincadeira espontânea é enfatizada pelo progenitor que interage com a criança, imitando os sons que ela imite, pegando-a no colo e fazendo cócegas. Os materiais lúdicos neste exemplo são os objetos do berço, o progenitor, e o corpo dele e a criança. Quando a criança é pequena, a interação entre as pessoas envolvidas é muito importante; no entanto, à medida que ela amadurece, a natureza da brincadeira tende a concentrar-se na atividade, no jogo ou no ambiente para derivar a diversão.

Como já foi notado, outros aspectos do processo terapêutico incluem a adaptação dos materiais do ambiente ou o fornecimento de estratégias alternativas para a incorporação da brincadeira na família. Apesar dos terapeutas tipicamente focalizarem a atenção na adaptação dos materiais para a criança, nas situações lúdicas familiares as adaptações ou estratégias alternativas precisam ser desenvolvidas, de forma que a família seja envolvida como um todo na brincadeira. As adaptações simples de um brinquedo específico não são o fator mais importante, e sim as estratégias complexas que levam em conta os brincadores, suas personalidades e as atividades de que gostam. Quando os terapeutas trabalham com uma criança que apresenta comprometimento motor, com freqüência adaptam os equipamentos para sanar as suas necessidades físicas, de uma perspectiva terapêutica. Nas situações lúdicas, o terapeuta pode precisar concentrar-se na remoção de materiais que interfiram na brincadeira, ao invés de considerar meramente o posicionamento adequado ou os aparelhos adaptativos.

(5) A NATUREZA SIMBÓLICA DA BRINCADEIRA

A brincadeira tem uma natureza simbólica para todas as pessoas, independente de terem ou não incapacidades. O terapeuta ocupacional precisa entender a criança e a família o suficiente para saber os significados das brincadeiras para eles, e se elas são ou não específicas para a cultura, a região e os indivíduos envolvidos. O terapeuta não pode mudar os significados pessoais da brincadeira para os participantes, e sim deve trabalhar com tal informação. Quando se facilita a brincadeira dentro do grupo familiar, as atividades devem ser consistentes com os significados e valores da família envolvida. O sexo, papel, etnias e crenças associadas podem determinar atividades apropriadas. Por exemplo, se o envolvimento em uma atividade de culinária não for aceitável para a família como um todo, o terapeuta deve evitar a sugestão de tal atividade. Em algumas culturas, não se espera que os homens cozinhem ou que as mulheres participem de tarefas de construção.

(6) OS ASPECTOS FÍSICOS E COGNITIVOS DA BRINCADEIRA

A brincadeira é amplamente reconhecida como ênfase ao desenvolvimento físico e cognitivo da criança (Piers, 1972; Wehman & Abramson, 1976). Quando os pais ou terapeutas escolhem brinquedos ou atividades, é importante que elas estejam no nível cognitivo ou físico adequado para a criança, de forma que ela possa brincar e divertir-se, sem ficar frustrada. Os terapeutas quase sempre consideram os níveis do desenvolvimento da criança em termos de capacidades cognitivas e físicas, quando escolhem os brinquedos. Isto costuma levar a um enfoque sobre as propriedades terapêuticas, e não as lúdicas, do brinquedo. No entanto, quando a atividade é exclusivamente centralizada na ênfase da aprendizagem ou desenvolvimento, os aspectos divertidos da brincadeira podem ser perdidos. O destaque do objetivo terapêutico da atividade pode interferir na diversão que ela promove, ou no seu aspecto lúdico (Procter, 1989).

O exemplo a seguir destaca as dificuldades em equilibrar a conveniência de um brinquedo para a brincadeira em face das propostas terapêuticas. Daniel é um menino de 8 anos com paralisia cerebral moderada, do tipo diplégica espástica. Quase sempre, ele se envolve em brincadeira independente e falou para a mãe que quer de presente de aniversário blocos de construir. Sua mãe ficou preocupada com sua escolha por este brinquedo porque, apesar de poder ajudar a desenvolver sua coordenação motora fina, não enfatiza necessariamente sua capacidade de interação social e nem favorece a brincadeira com outras crianças, objetivos propostos pelo terapeuta. Ela finalmente decidiu comprar o brinquedo porque era o que ele queria e gostaria de brincar.

Fonte: A recreação na terapia ocupacional pediátrica (Parham)

A importância do como percebemos o mundo

2011-10-06T19:20:00.000-07:00

Diferentes áreas de funcionamento do sistema nervoso central determinam como nós sentimos, entendemos e reagimos ao mundo.
Como um primeiro esboço para entender estas particularidades biológicas do sistema nervoso central que fazem com que cada indivíduo perceba de forma única o mundo, vale caracterizá-las por áreas de funcionalidade.

Do livro “The Child with Special Needs”, Stanley Greenspan e Serena Wieder classificam essas áreas de funcionalidade como:

Reatividade sensorial: a maneira que nós percebemos as informações através dos sentidos;

Processamento sensorial: como e quais sentidos nós damos às informações que percebemos no meio através dos nossos sentidos;

Tônus muscular, planejamento motor e seqüenciamento: a maneira como usamos o nosso corpo e, mais tarde, os nossos pensamentos para planejar e executar uma resposta para as informações que entram em nosso corpo através dos sentidos.

Quando esses três sistemas trabalham harmonicamente eles criam um ciclo contínuo de feedback no qual nós internalizamos sensações como imagens e sons, reagimos a essas sensações com nossas emoções, e tentamos processar e entendê-las e assim organizar nossos pensamentos e comportamentos, além dos nossos sentimentos para interagir harmonicamente com o mundo. Porém, quando uma ou mais partes desse sistema não funciona ou interage bem com os outros, nós perdemos capacidade de funcionar num óptimo estado.

Sem a habilidade de ver, ouvir, cheirar, degustar ou tocar nós viveríamos em total isolamento, seríamos incapazes não somente de sentir, mas também de pensar, pois nós não teríamos nenhuma experiência e as experiências são a base para desenvolver idéias.

Além dos 5 sentidos mais conhecidos, existem os sentidos internos do corpo: o sistema vestibular e o proprioceptivo, estes sistemas são responsáveis pela habilidade de conhecer e reconhecer o próprio corpo, saber aonde ele está no espaço, saber aonde o “eu” termina e o mundo começa.

Esses sentidos nos parecem tão invisíveis por serem automáticos nas nossas ações diárias, mas uma falha no funcionamento ou integração pode ser ilustrada com uma passagem do livro “Sounds of the Gorilla Nation”de Dawn Prince-Hughes: “Eu geralmente não conseguia perceber as pessoas como entidades inteiras, mesmo quando relativamente relaxada. Agora, os pedaços ameaçadores da professora me rodeavam, atacavam-me por todos os ângulos. Eu me vi num furacão de horríveis sensações e criticismo descabido. Eu precisava da minha mãe e sabia que aquele demônio, em forma de sarcasmo que voava em pedaços tinha o poder de manter minha mãe longe de mim. Eu não me lembro como tudo terminou."

Além disso, o sistema vestibular e proprioceptivo permite nos sentirmos seguros e equilibrados quando nos movemos, sentamos ou ficamos em pé, também nos permite perceber a proximidade das outras pessoas sem nos sentir invadidos, além de nos dar alertas de proteção caso nos sentirmos em perigo ou ameaçados. Além disso, nosso afeto ou emoções também funcionam como uma maneira de perceber o que está acontecendo ao nosso redor.

As crianças em que os sistemas sensoriais funcionam em plena harmonia são capazes de perceber e interpretar bilhões de mini pedaços de sinais sensoriais enquanto eles masterizam a habilidade de interagir com as outras pessoas. Mas as crianças que tem o funcionamento do sistema sensorial comprometido ou que não funcione em harmonia com suas várias “partes” podem não perceber ou interpretar de forma peculiar estes pedacinhos de informações enquanto elas aprendem a interagir com o mundo. Aprender a focar a atenção, aprender a interagir e se relacionar com os outros, e a habilidade de aprender a se comunicar provavelmente serão afetados pelo sistema sensorial desbalanceado.

Milhões de vias neurológicas no cérebro interpretam os milhões de pedacinhos de informações sensoriais acumulativas que recebemos e percebemos a cada segundo através do sistema de processamento sensorial. É aqui que damos sentido ao que vemos, ouvimos, cheiramos, degustamos, tocamos e sentimos.

O processamento sensorial (dar sentido ao que sentimos e percebemos) é a primeira forma de processamento que ocorre no cérebro. Os recém-nascidos vivem em um mundo essencialmente sensorial; sua maior tarefa e desafio são lidar com todos os estímulos sensoriais que recebem. Porém, quase que imediatamente começa um segundo tipo de processamento, o cognitivo, que é a capacidade de perceber padrões e criar conexões entre as coisas e acontecimentos.

Um terceiro tipo de processamento que acontece no cérebro é o emocional ou afetivo e refere-se à nossa capacidade de interpretar os sinais emocionais que recebemos dos outros.

Uma das razões das dificuldades que as crianças com necessidades especiais têm com o processamento cognitivo e emocional é que ambos os tipos de processamentos dependem de estímulos sensoriais e em crianças com deficiência, a informação sensorial pode ser confusamente percebida. Quando recebido o estímulo sensorial, ele pode não ser percebido, ser muito forte e exagerado para ser processado ou pode não ter uma forma ou padrão reconhecível para a criança.

O processamento cognitivo que é o pensar, envolve a manipulação dos dados sensoriais que percebemos em volta de nós. Nós combinamos estes diversos dados em vários padrões sobre os quais podemos fazer julgamentos. A maioria de nós somos mais fortes em um sentido do que nos outros, por exemplo, algumas pessoas são mais visuais, isso quer dizer que conseguem receber o estímulo (informação) sensorial através da visão e fazer sentido dela mais facilmente do que se a informação estivesse sido passada oralmente, através de um estímulo auditivo, por isso nós tendemos a confiar um pouco mais sobre a informação que recolhemos através do sentido que é mais dominante.

O sistema de motor é o sistema que nos permite reagir à informação (estímulo) que percebemos no nosso meio. O planejamento motor é a forma de organizar e executar essas respostas motoras.

Dificuldades com o planejamento motor geralmente estão relacionadas com dificuldades gerais de seqüenciamento.

As complexas interações sociais entre as crianças envolvem tipos ainda mais dúbios de seqüenciamento de comportamento, as crianças são imprevisíveis, em comportamento e expectativas. Descobrir qual a distância que se deve manter de alguém numa interação, estar próximo mas não muito grudado que cause desconforto, ou não tão separado que não demonstre interesse, como ser assertivo sem ser agressivo, como brincar sem parecer desrespeitoso ou perigoso - estes e outros comportamentos sociais envolvem padrões complexos de seqüenciamento.

Criar conexões lógicas entre as palavras, idéias ou conceitos envolve também a capacidade de seqüenciação. Freqüentemente, comportamentos com características que pareçam ser um problema de deficit de atenção ou de organização, podem estar relacionados aos desafios subjacentes da capacidade de seqüenciamento.

Na prática, nossos sentidos que são a porta de entrada das informações que nosso corpo terá que processar, entender e reagir podem contribuir ou serem os fatores para diversos comportamentos, alguns exemplos:

Baixa ou não reatividade e sensações de desejo podem tornar algumas crianças ativas e distraídas.
A falta de planejamento motor pode fazer as crianças parecerem perdidas e desorganizadas.
Problemas de processamento auditivo ou visual-espacial pode levar a comportamentos fragmentados e dificuldade em seguir instruções ou regras.
Hipersensibilidade a sons, imagens ou toque pode facilmente fazer as crianças reativas, distraídas e ansiosas ou oprimidas.

Outros marcadores de uma possível dificuldade de processamento sensorial são crianças muito sensíveis ou medrosas, desafiadoras, egoístas, desatentas, excessivamente ativas e buscando sensações:

A reatividade sensorial ou dificuldades de processamento sensorial podem ser a causa para falsas interpretações das informações emocionais e afetivas das pessoas próximas a criança, acabando por culminar reações emocionais inapropriadas e muitas vezes extremas.

O como nós reagimos às sensações, processamos, planejamos nossos movimentos e seqüenciamos nossas ações afeta como nós funcionamos no mundo – como nos relacionamos com as pessoas a nossa volta, quanto somos capazes de comunicar nossos desejos e idéias e como nós vamos conseguir navegar, o muitas vezes conturbado e instável, mundo das emoções.

Um estudo de perfil individual é necessário para se determinar o programa de intervenção adequado. Deve-se observar como a criança reage aos diversos estímulos sensoriais, em diferentes dias e diferentes horários, deve ser observado os padrões de interação da criança com seus pais e parentes mais próximos e vice e versa, também devem ser observadas a linguagem e as capacidades cognitivas, assim como a saúde geral da criança.

Bibliografia:
Greenspan, S I; Wieder - "The Childwith Special Needs - Encouraging Intellectual and Emotional Growth
Prince-Huges, D (2004) - “Songs of the Gorilla Nation” My Journey Through Autism
Winner, M G - "Thinking about You; Thinking about Me - Teaching perspective taking and social thinking to persons with Social Cognitive Learning Challenges"

http://www.umavozparaoautismo.blogspot.com/

Diferença .... não é Deficiência

2011-10-06T18:51:00.000-07:00

"UMA ROSA COM OUTRO NOME"

Imagine por um instante que você está visitando um viveiro de plantas. Você percebe uma agitação lá fora e vai investigar. Você encontra um jovem assistente lutando contra uma roseira. Ele está tentado forçar as pétalas da rosa a se abrirem, e resmunga insatisfeito. Você lhe pergunta o quê está fazendo e ele explica: "meu chefe quer que todas essas rosas floresçam essa semana, então na semana passada eu cortei todas as precoces e hoje estou abrindo as atrasadas". Você protesta dizendo que cada rosa floresce a seu tempo, é absurdo tentar retardar ou apressar isso.

Não importa quando a rosa vai desabrochar - uma rosa sempre desabrocha no momento mais oportuno para ela. Você olha novamente a rosa e percebe que ela está murchando, mas quando você o alerta, ele responde: "Ah, isso é mau, ela tem disdesabrochamento congênito. Vamos ter que chamar um especialista". Você diz: "Não, não! Foi você quem fez a rosa murchar! Você só precisaria satisfazer as exigências de água e luz da planta e deixar o resto por conta da natureza!" Você mal consegue acreditar no que está acontecendo. Por quê o chefe dele é tão mal informado e tem expectativas tão irreais em relação às rosas? Essa cena nunca teria se passado em um viveiro, é claro, mas acontece todo o dia em nossas escolas. Professores pressionados por um sistema seguem calendários oficiais que exigem que todas as crianças aprendam no mesmo ritmo e do mesmo jeito.

No entanto, as crianças não diferem das rosas em seu desenvolvimento: elas nascem com a capacidade e o desejo de aprender, e aprendem em ritmos diferentes e de modos diferentes. Se formos capazes de satisfazer suas necessidades, proporcionar um ambiente seguro e propício e evitar nos intrometer com dúvidas, ansiedades e calendários arbitrários, aí então - como as rosas - as crianças irão desabrochar cada uma há seu tempo.

Por Jan Hunt, Psicóloga Diretora do "The Natural Child Project”.

Comentários e Sugestões

2011-10-06T18:49:00.000-07:00

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. bjs

Irmãos - Uma relação importante

2011-09-14T13:18:00.000-07:00

Entre tapas e beijos, lutas e brincadeiras, se desenvolve um relacionamento entre duas ou mais crianças que compartilham e brigam pelo quarto, pela cadeira, pelo programa da TV, pelo amor dos pais.

O relacionamento entre irmãos em todas as famílias sempre envolve emoções conflitantes. Mesmo os adultos, que hoje afirmam ter tido bons relacionamentos com seus irmãos na infância, se levados a lembrar mais detalhadamente, vão se recordar de terem sentido emoções como raiva, ciúmes, inveja, medo, preocupação, vergonha e até ódio, acompanhados de amor, admiração, respeito e amizade. Ou seja, mesmo a família mais sensível e adequada, terá no relacionamento entre irmãos um desafio e uma incógnita, com todas as provocações, brigas e esforço que irmãos requerem entre si e de seus pais.

E quando a essas relações já tão intensas e complexas se soma um irmão com a Síndrome de Down? Quando pensamos numa criança ou adolescente com SD, logo pensamos em seus pais, no seu envolvimento, seus sentimentos, preocupações e responsabilidades relacionadas a esse filho. Porém, o nascimento de uma criança com SD não afeta apenas seus pais, mas sim todos os membros da família. E os seus irmãos? Como essa experiência afeta seu desenvolvimento social e emocional?

Quando um novo bebê chega em casa, é natural que os pais dêem prioridade a ele na maior parte do tempo. Quando o bebê que chega tem a SD, esse desvio da atenção pode ser ainda maior, pois os pais estarão lidando com suas próprias emoções e tentando lidar com essa informação nova em suas vidas, a Síndrome de Down. À medida que a criança cresce a atenção a tudo que se refere às suas necessidades médicas, escolares e sociais continua. O irmão, mesmo sabendo que existem motivos para isso, está consciente de que os holofotes podem estar sobre seu irmão com SD em um tempo desproporcional e injusto. A atenção dos pais, afinal, é a coisa mais difícil de se compartilhar.

A deficiência de um filho e irmão nunca é desejada e, quando acontece, desperta sentimentos de perda, culpa, raiva, negação, vergonha, pena, medo e tantos outros complicadores do desenvolvimento das relações na família e da personalidade dos seus irmãos. Ao perceber que irmãos estão tendo sentimentos como frustração ou ciúmes, é importante que a família não desautorize, evite ou impeça estas sensações. A simples pergunta "Me diga por que você está se sentindo assim?", faz com que a criança encontre espaço para que a comunicação flua.

Os sentimentos desenvolvidos pela presença de irmãos portadores de deficiência variam bastante e são muitas vezes contraditórios. Irmãos geralmente ficam muito orgulhosos das conquistas alcançadas pelo irmão com a Síndrome; reconhecem cada aprendizagem, os defendem diante das dificuldades, torcem pelo seu sucesso. Mas, por outro lado, eles podem sentir raiva e ciúmes da atenção extra, e depois, culpa por terem se sentido assim. A agressividade, em muitas famílias, é um canal natural que os irmãos encontram para resolver frustrações e ciúmes. Quando um irmão tem SD ou necessidades especiais, esse instinto natural fica inibido pelo respeito às limitações do irmão. É um turbilhão de emoções conflitantes.

Os irmãos de uma criança com SD também se preocupam mais: preocupam-se com a saúde, eventuais cirurgias, questões de segurança, sobre seu futuro e sua felicidade. Pensam também sobre o comportamento do irmão em ambientes sociais. Esse embaraço costuma crescer na adolescência, pela necessidade forte de fazer parte do grupo, nesta fase.

Apesar dessa profusão de sentimentos, estudos revelam que irmãos e irmãs de crianças com SD costumam ser afetados mais positiva do que negativamente, pois tendem a desenvolver generosidade, empatia e respeito à diversidade. Irmãos de pessoas com SD relatam que aprenderam muito nessa relação: são mais sensíveis, responsáveis, pacientes e tolerantes. Crescer com um irmão ou irmã com SD pode trazer uma riqueza de experiências e uma melhor qualidade de vida, abrir caminho para traços positivos de caráter, ajudar a desenvolver melhor senso de humor e confiança, e introduzir todos à visão de comunidades inclusivas. Uma grande porcentagem de irmãos de pessoas com SD procura carreiras relacionadas com medicina e reabilitação.

Para a criança ou jovem com SD, seus irmãos são aqueles que mais os conhecem, que mais os desafiam, estimulam sua criatividade, seu senso de defesa e de aventura.

A postura que os pais demonstram frente à SD de um de seus filhos, tem papel de grande importância no tipo de relacionamento que vai se desenvolver entre irmãos. Pais que aceitam a SD de seu filho, falam abertamente sobre ela e vêem a educação de cada filho de forma aberta e justa, que deixam claro que amam cada um deles com suas falhas e qualidades. Uma família que investe na colaboração e demonstra interesse por todos os filhos, ainda que possa estar mais empenhada na estimulação de um deles; uma família que percebe que qualquer filho é vulnerável a sentimentos como insucesso, inadequação, solidão e competitividade, têm diante de si a probabilidade maior de alcançar uma relação de cumplicidade entre irmãos.

Estratégias para promover um relacionamento familiar saudável
(Fonte: Brian Skotko/ Children's Hospital Boston/ 2007)

1- Sejam abertos e honestos e expliquem sobre a SD o mais cedo possível. Encoraje seus outros filhos a fazerem perguntas; responda-as em seu nível e com honestidade. Se eles não
perguntarem, de tempos em tempos perguntem se eles têm perguntas ou preocupações. Os irmãos devem saber quais são os planos de seus pais para o futuro de seu irmão com SD; assim, acalmam-se as apreensões e os outros irmãos podem participar da construção deste futuro.

2 - Deixem os irmãos expressarem seus sentimentos negativos - Reconheçam o fato que às vezes é difícil ser irmão ou irmã de uma pessoa com deficiência. Dê-lhes privacidade e tempo e não espere que sejam santos.

3- Reconheçam os momentos difíceis pelos quais os irmãos podem estar passando - enquanto vão crescendo, os irmãos e irmãs começam a se dar conta que nem todo mundo na sociedade tem as mesmas crenças e valores da sua família. Estejam também atentos ao fato de podem ficar mais sensíveis em certas situações sociais e sempre incluir o irmão com SD pode ser desconfortável algumas vezes.

4- Limitem as responsabilidades de guarda - crianças precisam ser crianças. Deixe que eles sejam irmãos e não um outro pai ou mãe. Seu filho com deficiência se beneficia mais por ter irmãos do que uma família cheia de pais.

5- Não valorize apenas as conquistas do filho com SD. Reconheça a individualidade de cada criança da família. Sempre diga a cada filho o que os torna tão especiais. Eles querem sentir que vocês os notam também. Comemore suas conquistas e reserve um tempo individual para cada um de seus filhos.

6- Sejam justos - ouçam os dois lados da história e se assegurem que cada criança tenha responsabilidades apropriadas ao seu nível de habilidade. Lembrem-se que nem sempre é o mais velho ou o filho mais capaz que começa uma briga; e que o filho com SD também pode ter tarefas e deveres em casa.

7- Quando os pais têm apoio, eles ficam melhor equipados para a caminhada. As crianças costumam se espelhar no exemplo de como os pais estão se comportando e lidando com a situação.

8- Procurem ou criem grupos de apoio a irmãos. Se um grupo não for possível, propicie a oportunidade de seus filhos encontrarem outras crianças com SD e seus irmãos.

(Baseado em "The Sibling Relationship: Attending to the Needs of the other Children in the Family" - Susan P. Levine. Traduzido e adaptado por Josiane Mayr Bibas - Associação Reviver Down)

As Etapas de uma Atividade: a Escovação dos Dentes

2011-09-14T07:52:00.000-07:00

Esta atividade compreende várias etapas: pegar a escova, abrir a torneira, molhar a escova, fechar a torneira, abrir o tubo de pasta de dente, apertar o tubo, colocar a pasta sobre a escova, fechar o tubo, escovar os dentes, abrir a torneira, pegar um copo de água, bochechar. Doze etapas para uma atividade tão simples !

Vejamos o que é solicitado a cada uma destas etapas para a criança que aprende esta atividade.

1. Pegar a escova de dentes. A escova é segurada pelos quatro dedos colocados na palma da mão e o polegar é pouco ativo: é a preensão palmar, uma das primeiras que a criança desenvolve.

2. Abrir a torneira. É necessário um movimento de mão parecido com aquele que permite desrosquear, mais complexo que a preensão da escova.

3. Molhar a escova de dentes. A criança deve coordenar seus gestos para levar a escova debaixo do jato de água.

4. Fechar a torneira. É solicitado um movimento da mão parecido com aquele que permite rosquear.

5. Abrir o tubo de pasta de dentes. Este ainda solicita o movimento de desrosquear, mas é necessária a utilização das duas mãos e é mais difícil, porque a tampa da pasta de dentes é menor que a torneira.

6. Apertar o tubo de pasta de dentes. É necessário que a criança controle a força que exerce sobre o tubo: aperte forte para que a pasta de dente saia, mas não muito, para evitar esvaziar o tubo. O movimento da criança deverá ser muito controlado.

7. Colocar a pasta na escova. Para isso, ela deverá usar as duas mãos, ou somente uma, se a escova for colocada sobre a pia. Pressionando o tubo, a criança deve colocar lentamente a pasta sobre uma superfície estreita, solicitando a coordenação olho-mão. Esta etapa demanda um bom controle do movimento e um certo julgamento para estimar a quantidade de pasta dental necessária.

8. Escovar os dentes. A criança deverá saber onde se encontra sua boca e poder levantar seu braço para segurar a escova. Para fazer o movimento de escovação, mais uma vez é necessário ter uma boa coordenação. Além do mais, a criança deve ajustar seu movimento para alcançar os dentes de trás, no alto e embaixo. Ela não poderá ter uma grande sensibilidade na boca para aceitar o gosto da pasta. Para fazer o que é solicitado, deverá compreender o que significa no alto, atrás, na frente: dito de uma outra forma, deverá compreender as palavras que se referem ao espaço.

9. Abrir a torneira. Verificar a segunda etapa.

10. Encher um copo de água. Seu gesto deverá ser suficientemete coordenado para pegar a água no copo.

11. Fechar a torneira. Verificar a quarta etapa.

12. Bochechar a água. Quando tem um líquido na boca, a criança tem o hábito de engolir. Aqui é um outro movimento que lhe é solicitado: lhe pedimos para cuspir na pia, o que era, até então, proibido no momento das refeições. É, portanto, uma nova aprendizagem complexa.

Depois desta análise, quem ousaria dizer que a escovação dos dentes é uma atividade simples para uma criança? Ela exige o controle e a coordenação dos movimentos, uma boa compreensão das noções relativas ao espaço, um conhecimento elementar de seu corpo, um certo julgamento e uma compreensão global da atividade.

Analisar uma atividade permite a você vê-la sob um novo prisma, do ponto de vista da criança. Você pode determinar qual parte da atividade é mais fácil ou mais difícil para seu filho. Nas suas primeiras escovações, talvez ele tenha muita dificuldade em desrosquear e rosquear o tubo de pasta de dente, em colocar a pasta sobre a escova de dente. Você poderá ajudar a fazer estes movimento e deixá-la fazer sozinha os outros. Você pode, assim, prever as dificuldades, mas também apreciar as capacidades de seu filho.

Analisando assim, as atividades, talvez você constate que seu filho pode fazer, em parte, diversas atividades cotidianas. Quando você tira a roupa dele, ele não pode desabotoar sozinho a calça, mas poderá talvez retirá-la sozinho, uma vez que o zíper esteja abaixado. Ele pode não se vestir sozinho, mas talvez seja capaz de tirar a roupa, o que é mais fácil, assim como é mais fácil subir e descer uma escada.

Compreendendo melhor os desafios que representam as diversas etapas de uma atividade para seu filho, você saberá pedir somente o que está ao seu alcance e estará menos inclinado a exigir que ele realize toda a atividade sozinho ou, ao contrário, a fazer no seu lugar.

Para você se familiarizar com a análise de atividade, escolha uma (por exemplo, vestir-se, tomar banho), estabeleça as diferentes etapas e determine o que cada uma delas solicita de seu filho.
Algumas atividades não comportam verdadeiramente etapas, mas exigem também diversas capacidades. Tomemos como exemplo a atividade do brincar. Frequentemente, diante uma criança que brinca, o adulto sofre de miopia grave: ele não vê o que salta aos olhos, por exemplo que a criança está tranqüila e parece gostar da brincadeira. Se observar seu filho brincando e analisar o que se passa realmente, você descobrirá tudo o que está por trás da brincadeira, atividade às vezes subestimada pelos pais. Você verá o tipo de aprendizagem que faz a criança, o estimulo que ela consegue, as capacidades que utiliza, os obstáculos que supera, e você compreenderá melhor o prazer que ela sente.

Fonte: Além da deficiência física ou intelectual um filho a ser descoberto. Francine Ferland

O Engatinhar

2011-09-06T07:57:00.000-07:00

Os educadores sempre escutam dos terapeutas: Na dúvida, engatinhe, engatinhe, engatinhe!! Isso simplesmente significa que o engatinhar é uma atividade fenomenal para um adequado desenvolvimento infantil e para um bom desempenho acadêmico.

Geralmente, pediátras, pais e educadores não dão à devida importância para o engatinhar e, isto acaba interferindo posteriormente, de forma negativa na vida da criança.

Como Terapeuta Ocupacional, é muito comum observar crianças com a habilidade de leitura baixa, dificuldade em cruzar a linha média de seu corpo, pobre estabilidade postural e pobre habilidade de escrita e controle motor fino; devido ao fato delas não terem vivênciado o engatinhar de maneira significativa.

As crianças e bebês devem explorar a posição prono (barriga para baixo) o maior tempo possível desde quando elas conseguem obter controle postural de pescoço e cabeça para brincar ou explorar o ambiente.

É importante ressaltar que crianças que não exploram a posição prono de maneira devida pode apresentar dificuldades no desenvolvimento e no desempenho acadêmico posteriormente. Com isso, sugiro que bebês não fiquem mais de que 30 minutos por dia no andador, jonny jumpers e cadeirinhas para que não haja retardo no desenvolvimento motor.

Fazendo a atividade do engatinhar, você promove para crianças e até mesmo adolescentes, um bom desenvolvimento nas áreas citadas abaixo:

1.Acalma o indivíduo, já que a atividade ativa os receptores de "trabalho pesado" (proprioceptivos) nos músculos e articulações;

2.Fortalece músculos que auxiliam na respiração;

3.Ajudam crianças a sentarem melhor na cadeira, já que a atividade promove o fortalecimento dos músculos das costas e do abdômem;

4.Coordena os dois lados do corpo e, assim, facilita o desenvolvimento da lateralidade;

5.Melhora a habilidade de escrita, através do fortalecimento de ombro, braço e estabilidade de punho;

6.Auxilia na habilidade de controle motor fino, já que a atividade fortalece a musculatura intrínseca da mão;

7.Reduz a sensibilidade tátil através do tato profundo provocado pelo o atrito da mão ao chão;

8.Integra vários reflexos primitivos. A integração destes é vital para o ganho de complexas habilidades motoras;

9.Fortalece tronco, ombro e braço; habilidades essas necessárias para um bom controle postural;

10.Facilita a comunicação dos dois hemisférios cerebrais, cruzando assim, a linha média cerebral e gerando habilidades para uma boa leitura;

11.Aumenta tônus muscular, força muscular e coordenação corporal.

http://planeta-sensorial.blogspot.com (RECOMENDO)

Modelo DIR / Floortime

2011-09-06T05:52:00.000-07:00

As perturbações do espectro autista enquadram-se no grupo de perturbações mais severas com que os profissionais de saúde mental infantil têm de lidar.
A gravidade das repercussões no desenvolvimento das crianças, em áreas como a socialização, a comunicação e a aprendizagem, bem como as incertezas relativamente à etiopatogenia, diagnóstico e prognóstico, fazem deste tipo de perturbação uma área de grande estudo, debate e preocupação tanto para os clínicos como para os investigadores (Volkmar & Lord, 1998).

O modelo D.I.R (Modelo baseado no Desenvolvimento, nas Diferenças Individuais e na Relação) é um modelo de intervenção que tem vindo a ser desenvolvido pelo Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders, dirigido por Stanley Greenspan e Serena Wieder, nos EUA. É um modelo de avaliação e intervenção que associa a abordagem Floortime com o envolvimento e participação da família, com diferentes especialidades terapêuticas (terapia ocupacional, fonoaudiologia) e a articulação e integração nas estruturas educacionais.

Existe um grande número de investigações e de observações clínicas que contribuem para a conceitualização de uma abordagem compreensiva do desenvolvimento de crianças com PEA e outras perturbações de desenvolvimento nas relações interpessoais e na comunicação. Estes determinam como a avaliar e intervir:

Capacidades desenvolvimentais de funcionalidade
-A partilha da atenção e a regulação;
-O envolvimento nas interacções;
-Afeto recíproco e comunicação gestual;
-Jogo pré-simbólico complexo, comunicação social e resolução de problemas, incluindo imitação e atenção conjunta;
-Uso simbólico e criativo de ideias, incluindo jogo simbólico e uso pragmático da linguagem;
-Uso lógico e abstrato de ideias, incluindo capacidade para expressar sentimentos.

Diferenças individuais
-Modulação sensorial (por exemplo, em que medida a criança é hiper ou hipo-responsiva às sensações);
-Processamento Auditivo e Visuo-espacial;
-Planejamento Motor.

Relacionamentos e padrões de interação
-Padrões de interação com o cuidador, pais e família;
-Padrões educacionais;
-Padrões de interação com os pares.

A intervenção baseada na abordagem DIR pode ser conceitualizada como uma pirâmide, em que cada um dos seus componentes constituintes é construído sob o outro.

Floortime

Floortime, desenvolvido pelo psiquiatra infantil Stanley Greenspan, é um método de tratamento que tem em conta a filosofia de interagir com uma criança autista. Floortime é baseado na premissa de que a criança pode melhorar e construir um grande círculo de interesses e de interação com um adulto que vá ao encontro da criança.

Esta abordagem tem como objetivo ajudar a criança autista a tornar-se mais alerta, ter mais iniciativa, tornar-se mais flexível, tolerar a frustração, planejar e executar sequências, comunicar usando o seu corpo, gestos e verbalização.

Note-se que floortime não é um momento para ensinar, mas sim, explorar a espontaneidade, iniciativa da criança e suas verbalizações, uma vez que o mais importante é despertar na criança o prazer de aprender.

No floortime, os pais iniciam uma brincadeira que a criança goste ou se interesse e seguem os comandos da criança. A partir dessa interação, os pais ou o adulto envolvido na terapia, são instruídos em como levar a criança para atividades de interação mais complexa, processo conhecido como "abrindo e fechando círculos de comunicação". Floortime não separa as diferentes habilidades da fala, habilidades motoras ou cognitivas, mas guia essas habilidades, enfatizando o desenvolvimento emocional. A intervenção é chamada floortime, porque os adultos vão para o chão para uma melhor interação com a criança.

Assim, a abordagem floortime é um modo de intervenção interativa não dirigida, que tem como princípios básicos: seguir a atividade da criança; entrar na sua atividade e apoiar as suas intenções, tendo sempre em conta as diferenças individuais e os estágios de desenvolvimento emocional da criança; através da nossa própria expressão afetiva e das nossas ações, levar a criança a envolver-se e a interagir conosco; abrir e fechar ciclos de comunicação (comunicação recíproca); alargar a gama de experiências interativas da criança através do jogo; alargar a gama de competências motoras e de processamento sensorial; adaptar as intervenções às diferenças individuais de processamento auditivo e visuo - espacial, planejamento motor e modulação sensorial; tentar mobilizar em simultâneo os seis níveis funcionais de desenvolvimento emocional (atenção, envolvimento, reciprocidade, comunicação, utilização de sequências de ideias e pensamento lógico emocional).

Fonte: http://umolhardiferente-to.webs.com

Criança é Arte

2011-09-02T10:28:00.000-07:00

Nicole

Sugestões e Comentários

2011-09-02T09:06:00.000-07:00

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. bjs

Caderno, lápis, aprendizado e saúde

2011-08-22T13:03:00.000-07:00

Como o trabalho dos terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas podem ajudar as crianças no ambiente escolar

Passamos boa parte de nossas vidas na escola. Lá aprendemos, desde muito cedo, a ler e escrever. Fazemos nossas primeiras descobertas, conquistamos amigos, convivemos em sociedade pela primeira vez. Nem tudo é aprendizado ou brincadeira. Os alunos ficam por horas sentados em suas carteiras, frequentam bibliotecas, brinquedotecas, áreas de convivência. O mobiliário desses ambientes não costuma ser adequado para todas as idades, estaturas e tipos de alunos. O peso das mochilas geralmente ultrapassa o índice aceitável. Além disso, segundo a legislação, os alunos que apresentam deficiência podem freqüentar as escolas regulares. Segundo a Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1996 (LDB), a educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. Desde então, essa política de inclusão dos deficientes está introduzindo milhares de alunos com necessidades especiais nas salas de aulas. Para lidar com as diferenças na escola, cuidar da saúde e zelar pelo bem-estar dos alunos, seja em ensino regular ou especial, o trabalho do terapeuta ocupacional e do fisioterapeuta é de extrema importância.

Terapia ocupacional para todos

Da educação infantil ao ensino médio, muitas transformações acontecem. O terapeuta ocupacional está presente em todos os momentos para promover a saúde e garantir que todas as crianças tenham acesso ao ensino de maneira total. Faz parte das suas funções analisar o desenvolvimento das habilidades motoras e de processamento da criança no ambiente escolar, sugerir adaptações ou modificações para os professores. “As orientações podem ser desde adaptação do espaço físico, mobiliário, dar um tempo extra para o aluno terminar as lições, até estratégias específicas para a escrita e atividade em sala de aula”, afirma a terapeuta ocupacional, Dra. Ariela Goldstein, que trabalha dando consultoria para escolas. O mobiliário adequado é uma questão que deve ser bem trabalhada, pois nenhuma criança é igual à outra, portanto as adequações devem ser feitas de acordo com cada uma. “Crianças de 6 anos agora estão entrando no ensino fundamental, podemos ver que mesas e cadeiras são muito grandes para elas”, observa a terapeuta ocupacional da Secretaria Educacional de Educação de São Bernardo do Campo, Dra. Cláudia Silvestre. “Quando fazemos a compra de mobiliário pensamos em crianças que apresentam deficiência e também as que não têm”, diz Dra. Cláudia, que está inserida no setor de Educação Inclusiva da cidade.

A equipe multiprofissional de São Bernardo do Campo conta com terapeutas ocupacionais, psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas e assistente sociais. O foco do trabalho é a inclusão das crianças com deficiência em sala de aula da rede municipal de ensino. De acordo com a terapeuta ocupacional Dra. Ana Canet, atualmente são 1049 crianças com necessidades especiais nas 190 escolas da rede. Na maioria dos casos elas têm deficiência neuromotora.“Quando a gente pensa em educação inclusiva, não pensamos numa escola igual para todos, pois cada aluno apresenta a sua necessidade”, afirma Dra. Cláudia Silvestre. Segundo as terapeutas ocupacionais tudo é pensado para que a criança tenha acesso ao conteúdo das aulas da melhor forma possível. “Quando um aluno chega à escola, principalmente se ele apresenta deficiência física, nós pensamos como ele vai sentar ou como vai ao banheiro e circular pelo espaço da escola”, afirmam.

As adaptações mais comuns são no mobiliário, mesas com entrada para cadeiras de rodas, cadeiras com apoio para pescoço e outras adequações. Para alunos com dificuldade na grafia, podem ser feitas adaptações motoras que venham favorecer uso funcional dos membros superiores, como os engrossadores de lápis. Para quem tem dificuldade visual ou postural é indicado o plano inclinado na hora de estudar. Para garantir o acesso à tecnologia e ao uso do computador, são usados recursos para usar o teclado, mouses diferenciados e softwares para a utilização dos professores.

O ambiente da escola dever ser...
• Amplo, ventilado e com boa iluminação;
• Ruídos de ventilação e automóveis devem ser eliminados;
• Figuras ilustrativas referentes ao conteúdo da aula podem ser usadas;
• É importante que as crianças tenham um espaço para guardar seus pertences;
• O espaço para a circulação deve ser adequado e o ambiente sempre limpo;
• Pequenos detalhes como plantas, objetos decorativos com temas apropriados para a idade tornam o ambiente mais convidativo.

A figura do terapeuta ocupacional torna-se indispensável para esse contexto de escola que agrega alunos de diferentes tipos, classes sociais e também deficiências, para isso é preciso saber socializar todos naquele espaço. Em 2002, uma pesquisa Científica publicada no The American Journal of Occupational Therapy, respeitada revista americana da área sustentou a necessidade de terapeutas ocupacionais nas escolas para facilitar a socialização das crianças. O estudo realizado pela Dra. Pamela K. Rocha, PhD e Professora Assistente na Universidade de San Jose, Califórnia, avaliou 3 crianças de 5 a 8 anos de idade, que apresentavam deficiência física e estavam matriculados em escola regular.

Terapia Ocupacional e as Escolas Especiais

Apesar de os alunos com deficiência cursarem preferencialmente os estudos em escolas regulares, escolas especiais continuam existindo, em alguns casos até como forma de complemento. O Lar Escola São Francisco, centro de Reabilitação Médica, que atende pessoas com deficiência física e mobilidade reduzida, em São Paulo, tem uma Escola Especial com capacidade para 120 alunos, com idade entre 4 e 15 anos.

A terapeuta ocupacional, Dra. Ester Midori Sugano, trabalha há doze anos na instituição. Outros profissionais também atuam como fisioterapeutas, fonoaudiólogos, nutricionistas, psicólogos, entre outros. Segundo ela, a escola costuma receber alunos com problemas físicos associadas a deficiências de alta complexidade, como disfunções neurológicas, deficiências sensoriais, intelectuais e dificuldades na comunicação. “Nosso trabalho consiste em avaliar os alunos e promover o desempenho funcional dele nas atividades escolares. Nós indicamos ou confeccionamos adaptações, objetivamos a adequação postural e trabalhamos na formação dos professores e dos atendentes”.

Mesmo trabalhando em escola especial, Dra. Ester crê na relevância do profissional da área no ambiente pedagógico de uma forma geral. “Gostaria que toda escola possuísse pelo menos um terapeuta ocupacional”, diz

Fisioterapia no ambiente escolar

A principal demanda do fisioterapeuta nas escolas é quanto à postura desses alunos e o posicionamento correto nas cadeiras. Os desvios posturais decorrentes do peso das mochilas podem causar graves impactos na saúde. Portanto é preciso orientar alunos e pais que a bagagem carregada não pode ultrapassar 10% do peso da criança. O tema entrou em pauta na tese de mestrado que a fisioterapeuta Profa. Dra. Susi Mary de Souza Fernandes defendeu na Faculdade de Medicina da USP. A pesquisa intitulada “Efeitos da Orientação Postural na Utilização de Mochilas Escolares em Estudantes do Ensino Fundamental” foi realizada em 2007.

O trabalho de orientação postural realizado pelos fisioterapeutas nas escolas é essencial. Crianças e adolescentes que carregam excesso de peso, apresentam desvios na postura acabam tornando-se adultos com problemas de coluna. Segundo dados da OMS, 85% da população vai viver ao menos um episódio de dor nas costas ao longo da vida.

Para fisioterapeutas que trabalham com alunos especiais, cadeirantes, por exemplo, é necessário tirá-los dá cadeira para que ele se exercite, é o que diz a fisioterapeuta do Lar Escola São Francisco, Dra. Kelly de Jesus Santana. “Eu faço algumas atividades, para tirar esse aluno da cadeira de rodas e isso favorece também o seu aproveitamento em atividades escolares”.

Dra. Kelly é favorável a presença do fisioterapeuta na escola. “Ele pode contribuir desde posicionamento correto, os desvios posturais decorrentes, o peso das mochilas, até na mobilidade do aluno na escola, observar se existem barreiras arquitetônicas, acho que seria muito interessante”, conclui.

Fonte: Revista Crefito 3 - agosto 2011

Para saber mais:
Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 que dispõe sobre o atendimento educacional especializado
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/93163/decreto-6571-08

O BRINCAR COMO AUXÍLIO NO COMPORTAMENTO DA CRIANÇA AUTISTA

2011-08-22T09:53:00.000-07:00

A brincadeira é a linguagem das crianças. Pela brincadeira se pode aprender a interação social, trabalhar a atenção, seqüências, habilidades, solucionar problemas, explorar sentimentos, desenvolver causa e efeito, estimular a criatividade. Com a falta de interação social, comunicação e problemas no comportamento, muitos autistas vão necessitar de ajuda para estabelecer uma relação com outras crianças e muitos não sabem brincar, o que precisa ser ensinado.

Para começar escolha algo que funcione com o autista, o que chamaria a sua a
tenção (dinossauros, tubarão, fadas, jogos, bola). Deixe a criança iniciar a brincadeira, fazer uma escolha. Se a criança recusar a sua presença na brincadeira comece apenas observando-a brincar, depois introduza comentários ("nossa, este carro é bem veloz!"). Não se preocupe se a criança ignorar seus comentários, continue a introduzi-los aos poucos.

Ajude a criança a engajar-se na comunicação recíproca na brincadeira. Exemplo: a criança está brincando com um carrinho. Você pode pegar outro carro e dizer: "este carro amarelo corre melhor que o azul. Vou mostrar! Cadê o azul? Ah! aqui está". (Pegue o carro marrom e deixe a criança corrigir você). Cometa outros erros e comece uma corrida de carros com isso.

Quando a criança estiver confortável em brincadeiras recíprocas, aumente a interação.
Exemplo: Ela só quer brincar de carrinho, pegue um brinquedo de animal e peça carona, depois reclame que o cachorro está com fome proteste e insista, com o tempo a criança vai parar e brincar de alimentar o cachorro. Aumente a brincadeira e encontre alguns amigos para o lanche, como o elefante, leão, e outros, alargando o horizonte e os interesses da criança. Se for muito sobrecarregado para a criança este passo, volte um pouco para traz.

Evite questionamentos e direcionamentos. Muita estrutura e perguntas nesta hora podem inibir tanto a iniciativa da criança como o processo dela solucionar problemas. Quando a criança estiver se sentindo confortável com a brincadeira recíproca, você poderá direcionar a brincadeira para conceitos e seqüências que deseja trabalhar. Exemplo: Ela só brinca de carrinho e sempre os coloca na mesma ordem. Introduzindo o cachorro e novos problemas, a criança começará a dar atenção a outros brinquedos.

Brinque e interaja. Pretenda ser um dos brinquedos e explore isso. Exemplo: Ao invés de dizer "venha e me ajude a construir um forte", seja um personagem que está pedindo ajuda. Converse com os brinquedos. Quando a criança estiver acostumada com este tipo de brincadeira tente mudar sua estrutura. Exemplo: Se ele só quer brincar com o carro azul, peça para deixar que você brinque uma vez com o carro azul.

Se a atenção da criança for mínima, não puxe a brincadeira por muito tempo. O importante é ela aprender como é gostoso brincar com outras pessoas.
Não se preocupe se está fazendo certo ou errado. Se divirta com o processo. O único erro é não brincar ou não tentar interagir com a criança.

Fonte: Autism Asperger´s Digest Magazine

Etapas do Desenvolvimento e Sinais de Alerta

2011-08-12T11:36:00.000-07:00

Um diagnóstico seguro de Autismo é geralmente feito pelos 3 anos de idade. Aos 18 meses é já possível detectar nestas crianças um conjunto de características, cuja presença é um indicador bastante seguro de perturbação autista. Cada pessoa com autismo tem a sua própria personalidade, sendo um indivíduo único. As pessoas com autismo não constituem necessariamente um estereótipo, podendo revelarem-se muito diferentes umas das outras.

Etapas do Desenvolvimento e Sinais de Alerta:

- Do nascimento aos 3 meses o bebê passa a maior parte do tempo a dormir. No entanto, nesta fase, o bebê vai adquirir várias competências: aprende a levantar a cabeça e depois a mantê-la direita; aprende a fixar um rosto; a seguir um objecto com o olhar; aprende a sorrir; descobre o mundo que o rodeia através da visão; reage ao barulho; reconhece a mãe; agarra involuntariamente um objecto colocado na sua mão; palra espontaneamente e em resposta.

Sinais de alerta: não fixar nem seguir com o olhar um objecto a um palmo; sobressaltar-se ao menor ruído; não sorrir ou chorar e tremer quando se lhe toca; não manifestar interesse em ser pegado ao colo; ausência de comportamento de ligação e choro persistente ou ausência de choro.

- Dos 3 aos 6 meses o bebê vai segurar bem a cabeça e vai conseguir manter-se sentado desde que apoiado; começa a agarrar voluntariamente um objecto que esteja ao alcance das mãos e estende-as para objectos que lhe sejam apresentados levando-os à boca; procura alargar o seu campo de visão apoiando-se nos antebraços e depois nas mãos se estiver de barriga para baixo ou levantando a cabeça e ombros quando está de costas; expressa alegria quando se brinca com ele.

Sinais de alerta: aos 6 meses: não olhar nem agarrar os objetos; não reagir a sons; desinteresse pelo ambiente; não manifesta desejo de ser pegado ao colo; apatia; ausência de comportamento de ligação; olhar fugidio e evitamento do olhar; não responde com um sorriso do outro; não manifestar medo de estranhos (como acontece geralmente com bebés sem problemas pelos 6-8 meses).

- Dos 6 aos 9 meses aguenta-se sentado sozinho durante algum tempo; deitado de costas vira-se para se pôr de barriga para baixo; é capaz de rastejar para alcançar um objecto ou uma pessoa; começa a ficar de pé com apoio; passa um objeto de uma mão para a outra e consegue agarrar um objecto em cada mão; leva tudo à boca; vocaliza várias sílabas sem significado verbal; reconhece os rostos familiares e pode ter medo dos estranhos.

Sinais de alerta: aos 9 meses: mantém-se sentado e imóvel sem mudar de posição; não leva os - objectos à boca; não reage a sons (surdez aparente); vocaliza de forma monótona ou não vocaliza; não imita; apático; parece mais satisfeito se deixado só e mantendo o ambiente inalterado.

- Dos 9 aos 12 meses é capaz de se pôr de pé sozinho e de andar com ajuda; gatinha; explora o mundo com grande interesse; quer ver e mexer em tudo; procura o objecto que viu esconder; olha quando chamam pelo seu nome; compreende ordens simples; aprende a pronunciar 2 ou 3 palavras e colabora muito nas brincadeiras com os adultos.

Sinais de alerta: aos 12 meses: não se põe nem se mantém de pé; não se desloca; não pega nos brinquedos ou fá-lo só com uma mão; não responde a sons; desinteresse pelo ambiente; vocalizações pobres ou inexistentes; movimentos estereotipados (balanceio do corpo, abanar a cabeça, posições bizarras não usuais noutras crianças), não responde ao sorriso dos outros.

- Dos 12 aos 18 meses a criança anda sozinha e explora o ambiente; consegue fazer uma torre com 2 ou 3 cubos; olha um livro de bonecos e volta várias páginas de cada vez; pode pronunciar 5 a 10 palavras e compreendendo muitas mais; manifesta ciúme (gestos de cólera e reacções de rivalidade ao brincar com os irmãos mais velhos).

Sinais de alerta: aos 18 meses: não se põe de pé; ainda se baba ou leva tudo à boca ou atira tudo ao chão; não responde quando o chamam; não vocaliza espontaneamente; não se interessa pelo ambiente; isolamento; ausência de jogos de imitação; ausência do jogo do faz de conta; ausência da atenção partilhada (não chama a atenção do outro para objectos ou acontecimentos, não mostra dói-doi e nem vai mostrar um brinquedo); ausência de apontar protodeclarativo (não usa o dedo para apontar no sentido de partilhar interesse/mostrar alguma coisa); apontar protoimperativo (usar o dedo para apontar mas com o objectivo de pedir/exigir algo) pode estar presente.

- Dos 18 meses aos 2 anos corre, sobe e desce degraus com os dois pés no mesmo degrau; dá pontapés; faz uma torre com 6 cubos; é capaz de indicar os olhos, o nariz, os sapatos; associa 2 palavras e enriquece o vocabulário; aprende a comer sozinha; imita os adultos e manifesta um interesse crescente pelas outras crianças procurando brincar com elas, mas de forma muito pessoal (tira-lhes os brinquedos, por exemplo).

Sinais de alerta aos 2 anos: não andar; deitar os objectos fora; o facto de parecer não compreender o que se lhe diz; não se interessar pelo que o rodeia; não imitar.

- Dos 2 aos 3 anos a criança aprende a saltar, a trepar e pode andar em pé coxinho; consegue pôr 3 cubos "em ponte"; desenvolve muito a linguagem; começa a fazer perguntas; compreende a maior parte do que lhe dizem e começa a brincar verdadeiramente com as outras crianças, percebendo que há um mundo para além do círculo familiar.

Sinais de alerta: vocalizações pobres, ecolália, ausência de vocalizações; isolamento e resistência a mudanças

- Dos 3 aos 4 anos passeia sozinha; é capaz de andar em bicos dos pés; aprende a vestir-se e despir-se sozinha; geralmente já não molha a cama à noite; reconhece 2 a 3 cores; fala de forma compreensível, mas uma linguagem de tipo infantil; sabe o nome, o género, a idade; faz muitas perguntas “idade dos porquês” revelando, assim, o interesse da criança por tudo o que se passa à sua volta, melhorando as suas competências linguísticas; gosta de ouvir histórias; brinca com as outras crianças e começa a ser capaz de partilhar; manifesta afecto pelos irmãos mais novos e é capaz de executar tarefas simples.

Sinais de alerta: os sinais de alarme anteriores continuam a ser também sinais de alarme para esta idade como o isolamento; o desinteresse por ambientes novos e mudanças das rotinas; ecolália; movimentos estereotipados.

- Dos 4 aos 5 anos atira-se salta, balança-se, sobe e desce escadas alternadamente, desenha a figura humana (cabeça, tronco e membros), fala com clareza, sabe contar os dedos, sabe os dias da semana, consegue reproduzir parte das histórias que ouve, continua a fazer muitas perguntas, protesta energicamente quando contrariada, pode reconhecer 4 cores, pode reconhecer o tamanho, a forma o grande e o pequeno, interessa-se pelas actividades dos adultos.

Sinais de alerta: nesta idade, uma linguagem incompreensível, problemas de comportamento, hiperactividade, dificuldade de concentração, estrabismo ou suspeita de défice visual, devem ser considerados sinais de alarme.

- Dos 5 aos 6 anos a criança sabe trepar às árvores, dançar ao som da música; fala correctamente perdendo a linguagem infantil; começa a distinguir a direita e a esquerda, ontem e amanhã; pergunta o significado de palavras abstractas; interessa-se pelas actividades da casa e do bairro, pela idade das pessoas; distingue os sabores; inventa jogos e muda-lhes as regras enquanto joga; detesta a autoridade imposta executando com lentidão as ordens; demonstra interesse por trabalhos simples.

Sinais de alerta: também nesta fase os sinais de alarme se repetem um pouco, todos os sinais de alarme anteriores podem ser também aqui indicadores de autismo. Desta forma dificuldades de linguagem, movimentos esterotipados, problemas de concentração, problemas comportamentais e resistência á mudança podem ser sinais de alerta para o autismo.

Fonte: http://www.umolharsoboautismo.blogspot.com/

O Terapeuta Ocupacional no Ambiente Escolar

2011-08-09T08:30:00.000-07:00

Entrevista realizada para a Revista Crefito 3

Crefito 3 - Há quanto tempo é terapeuta ocupacional?
Ariela Goldstein - Há 10 anos. Me formei em 2001 na Pontifícia Universidade Católica de Campinas. E em 2006, fiz especialização em Desenvolvimento Infantil na Universidade Federal de Minas Gerais.

Crefito 3 - Conte um pouco sobre o seu trabalho de consultoria para as escolas? Como é o seu trabalho na clínica também?
Ariela Goldstein - O trabalho de consultoria que realizo nas escolas, está diretamente ligado ao trabalho que realizo na clínica. Nas escolas, meu primeiro passo é esclarecer aos professores o que afeta o desenvolvimento da criança seja uma síndrome ou deficiência, quais são as características que esta criança apresenta que irão influenciar seu desempenho. Um segundo passo, é mostrar e enfatizar as habilidades que esta criança tem. Para então, propor atividades que desafiem a criança, o que levará a uma aprendizagem. É importante lembrar que estes desafios devem ser sempre “na medida certa”. Na escola são feitas sugestões que possam ser usadas para diminuir as dificuldades da criança e facilitar sua inclusão.
Na clínica, sigo o mesmo caminho. Esclareço dúvidas em relação ao diagnóstico e o quanto isto interfere em seu desempenho ocupacional. È importante esta compreensão dos pais, pois estes passam a ter uma visão diferenciada de seu comportamento e desempenho nas atividades diárias, no brincar e nas atividades escolares.
A abordagem com a qual trabalho chama-se Integração Sensorial – IS é um processo neurológico de organização das sensações do corpo que ocorre em todos nós. Integrar e organizar as informações sensoriais de uma forma adequada permite que tenhamos respostas adequadas ao ambiente.
As crianças que apresentam disfunção de integração sensorial têm dificuldades motoras e de comportamento, que resultam em grandes dificuldades em seu desempenho escolar, no brincar e nas atividades diárias.

Crefito 3 - O que o terapeuta ocupacional pode fazer para melhorar a saúde das crianças na escola?
Ariela Goldstein - O terapeuta ocupacional irá analisar o desenvolvimento das habilidades motoras e de processamento da criança no ambiente escolar, e posteriormente sugerir adaptações ou modificações para os professores. Estas orientações podem ser desde adaptação do espaço físico, mobiliário, dar um tempo extra para terminar as lições a estratégias específicas para a escrita e atividade em sala de aula.

Crefito 3 - Como adequar o mobiliário para crianças de diferentes, idades, tamanhos, pesos? Como tornar as salas e ambientes atrativos ?
Ariela Goldstein - Uma criança nunca é igual à outra. Algumas adaptações simples podem ser realizadas de acordo com o perfil da criança. Podemos por exemplo, colocar um apoio para os pés, caso a criança não alcance seus pés no chão; usar um adaptador no lápis; e até definir um lugar estratégico para a criança se sentar em sala de aula para poder desempenhar melhor seu papel. As escolas devem ter mais de um tamanho de cadeiras ou de mesas para acomodar os diferentes tipos físicos das crianças. Isso inclui cadeiras adaptadas para as crianças que as necessitem.
O ambiente escolar deve ser amplo, ventilado e com boa iluminação. Ruídos de ventilação e automóveis por exemplo, devem ser eliminados. Figuras ilustrativas referentes ao conteúdo da aula podem ser usadas. É importante que as crianças tenham um espaço para guardar seus pertences, que o espaço para a circulação seja adequado e o ambiente sempre limpo. Pequenos detalhes como plantas, objetos decorativos com temas apropriados para a idade tornam o ambiente mais convidativo e ajudam a criança a aprender a cuidar de seu ambiente.

Crefito 3 - Qual a importância da brinquedoteca e dos espaços lúdicos dentro de uma escola?
Ariela Goldstein - É muito importante que a escola ofereça espaços para a criança brincar. Isto inclui parques, brinquedos educativos e uma área livre, onde a criança possa apenas correr e inventar brincadeiras com seus colegas. O espaço para uma brincadeira de movimento é ainda mais importante que uma brinquedoteca.
A criança que brinca, aprende. Aprende sobre o seu corpo e o ambiente. Aprende sobre como se relacionar.
Portanto, as escolas que oferecem um espaço para a brincadeira, estarão contribuindo no desenvolvimento psicomotor, cognitivo e social.

Crefito 3 - Há uma lei federal que garante o acesso das crianças com deficiência em escola regular. Qual o papel da terapeuta ocupacional para a adaptação das crianças na escola? Quais os equipamentos que podem ser desenvolvidos?
Ariela Goldstein - O terapeuta ocupacional juntamente com o professor, poderá auxiliá-lo a preparar atividades de esclarecimento sobre a dificuldade da criança, evitando assim, a estigmatização da criança. Pode também ajudar a preparar as outras crianças da escola para receber e interagir com a criança que tem algum tipo de limitação.
As adaptações que serão realizadas, será de acordo com a necessidade da criança. Por exemplo: rampa da acesso, mesa acoplada à cadeira de rodas, portas largas, adaptadores no lápis (giz, pincel, tesoura, apontadores), almofadas no acento, mesas com inclinação, computadores, entre outros. Terapeutas ocupacionais são capazes de adaptar mobiliário e sugerir mudanças que ajudam a adaptação da criança ao ambiente escolar.

Crefito 3 - O trabalho do terapeuta ocupacional na escola envolve também a comunidade, pais e professores? Os professores recebem treinamento pela sua consultoria?
Ariela Goldstein - O terapeuta ocupacional em seu trabalho, procura envolver todos que de alguma forma possam contribuir para o desenvolvimento da criança. Os pais são peças fundamentais para o trabalho, assim como a escola.
A escola quando se mostra envolvida com as dificuldades do aluno, pode receber um treinamento focado nas suas necessidades. A consultoria na escola é sempre uma oportunidade para educar as pessoas sobre nosso trabalho e metodologias usadas.

Crefito 3 - Recentemente foi divulgada pesquisa no jornal “Estadao de S.Paulo”, dizendo que a cidade de são Paulo é recordista em casos de bullyng. Como o terapeuta ocupacional pode lidar com o tema, já que o bullyng acontece geralmente dentro da escola?
Ariela Goldstein - Junto ao professor, o terapeuta ocupacional irá pensar em atividades que promovam uma reflexão entre os alunos sobre as diferenças que podem existir entre eles, onde cada um perceba suas dificuldades e potencialidades em seu dia a dia. Um trabalho de sensibilização às diversidades. O trabalho para eliminar o bullying deve ter um olhar tanto para o problema de quem sofre o bullying como também de que o faz; às vezes o bullying é uma forma da criança também pedir ajuda.

Crefito 3 - Hoje em dia, existem muitas crianças diagnosticadas com transtornos de hiperatividade e déficit de atenção, elas freqüentam escola regular. Como os terapeutas ocupacionais trabalham com essas crianças com dificuldade de aprendizagem? O profissional pode ajudar a identificar e tratar outros casos de distúrbios de aprendizagem, como a disgrafia (letra feia), por exemplo?
Ariela Goldstein - Uma cena muito comum no ambiente escolar atualmente, são crianças que se apresentam inquietas em suas carteiras, que conversam a todo o momento com os colegas e se distraem com todos os movimentos internos ou externos da sala. Estas crianças geralmente têm dificuldades em acompanhar o proposto em sala de aula apesar de não apresentarem déficits de inteligência. São crianças diagnosticadas com TDA/H.
Os principais sintomas do TDA/H são: dificuldade de manter a atenção, inquietação (agitação motora e/ou mental) e impulsividade. Um outro sintoma que pode ser observado mas é pouco conhecido, é a dificuldade no processamento das informações sensoriais. Muitas crianças com TDA/H, apresentam um mau processamento sensorial, “falhas” no recebimento das informações sensoriais as quais resultam no comportamento inadequado da criança no ambiente,ou seja, na falta de atenção ou movimentação constante.
No caso de crianças que têm dificuldades, existe uma falha de comunicação entre o que os sentidos recebem e o que chega ao cérebro de modo que as informações chegam com intensidade exagerada ou com intensidade diminuída. Em qualquer dos casos, a criança poderá ter dificuldade em regular seu comportamento. A habilidade para integrar essas informações sensoriais é essencial para a aprendizagem e organização do comportamento. O terapeuta ocupacional no consultório usará atividades que desafiam as habilidades da criança e estimulam respostas organizadas e diferentes estímulos sensoriais. Na escola, podem sugerir estratégias para os professores que podem ajudar aquela criança especificamente mas que também podem ser usadas para beneficiar todos.
Crianças com TDA/H podem estar sujeitas a esta dificuldade de integrar as informações sensoriais. Se em um ambiente escolar o professor começa a ter uma visão diferenciada desta criança, conseguirá lidar melhor com a situação e consequentemente a criança passará a ter respostas mais adequadas ao ambiente.
Outras dificuldades de aprendizagem também podem ter sua origem neste processamento sensorial inconsistente, sendo a disgrafia por exemplo. Fatores como: tônus, equiliíbrio, lateralidade e postura estão diretamente ligados ao processamento sensorial da criança.

Crefito 3 - Você acha que todas as escolas deveriam ter pelo menos um terapeuta ocupacional trabalhando? Por quê?
Ariela Goldstein - Sim. O terapeuta ocupacional tem seu olhar na ocupação humana, e a escola faz parte disto. É uma das peças fundamentais para o desenvolvimento da criança.
Muitas crianças apresentam dificuldades em processar as informações sensoriais de uma forma correta, e isto reflete em sua aprendizagem. Má postura, escrita ilegível e hiperatividades são características muito comuns encontradas em sala de aula.

Crefito 3 - Existe algum estudo nacional ou internacional que comprove os benefícios da terapia ocupacional no ambiente escolar?
Ariela Goldstein - Existem estudos nos EUA e lá a lei exige que todas as crianças que apresentam algum tipo de distúrbio, disfunção ou deficiência comprovada por avaliação, tem o direito de receber terapia ocupacional escolar. Essa terapia, diferentemente da que acontece no consultório ou clínica, não é feita para tratar a criança e sim para facilitar a sua inclusão. São tratados pela TO escolar apenas os aspectos que se relacionam à vida acadêmica.

Comentários e Sugestões

2011-08-09T08:20:00.000-07:00

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. bjs

Déficit de atenção: 8 sinais aos quais os pais devem ficar atentos

2011-07-29T17:10:00.000-07:00

O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é uma doença cercada de controvérsia. Por atingir principalmente crianças, muito pais enxergam problemas onde eles não existem — sintomas isolados são comuns nesta fase da vida. Também há quem não preste atenção ao conjunto de sintomas que a caracterizam: quadros de desatenção, hiperatividade e impulsividade de maneira exacerbada.
Há um grande número de crianças com a doença, reconhecida pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Segundo dados da Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), cerca de 3% a 5% das crianças brasileiras sofrem de TDAH, das quais de 60% a 85% permanecem com o transtorno na adolescência.
É preciso enfrentá-la cedo. Quando não diagnosticada e tratada, pode trazer sérios prejuízos a curto e longo prazo. Em crianças, é comum a queda no rendimento escolar, por causa de desorganização, da falta de paciência para assistir às aulas e estudar. Na fase adulta, o problema pode ser a causa de uma severa baixa auto-estima, além de afetar os relacionamentos interpessoais, uma vez que a pessoa tem dificuldades em se ajustar a horários e compromissos e, frequentemente, não consegue prestar atenção no parceiro.
Confira abaixo oito desses sintomas que, quando aparecem com freqüência e em mais de um ambiente (escola e casa, por exemplo), podem servir como um alerta de que chegou a hora de procurar ajuda profissional.

1 - DISTRAÇÃO

As crianças com TDAH perdem facilmente o foco das atividades quando há algum estímulo do ambiente externo, como barulhos ou movimentações. Elas também se perdem em pensamentos “internos” e chegam a dar a impressão de serem “avoadas”. Essas distrações podem prejudicar o aprendizado, levando o aluno a ter um desempenho muito abaixo do esperado.

2 - PERDA DE OBJETOS

Perder coisas necessárias para as tarefas e atividades, tais como brinquedos, obrigações escolares, lápis, livros ou ferramentas, é quase uma rotina. A criança chega a perder o mesmo objeto diversas vezes e esquece rapidamente do que lhe é dado.

3 - LIÇÃO ESCOLAR

Impaciente, não consegue manter a atenção por muito tempo. Por isso tem dificuldade em terminar a tarefa escolar, pois não consegue se manter concentrada do começo ao fim, e acaba se levantando, andando pela casa, brincando com o irmão, fazendo desenhos...

4 - MOVIMENTAÇÃO CONSTANTE

Traço típico da hiperatividade, é comum que mãos e pés estejam sempre em movimento, já que ficar parado é praticamente impossível. A criança acaba se levantando toda hora na sala de aula e costuma subir em móveis e em situações nas quais isso é inapropriado. Para os pais, é como se o filho estivesse “ligado na tomada”.

5 - PASSEIOS E BRINCADEIRAS

Existe grande dificuldade em participar de atividades calmas e em silêncio, mesmo quando elas são prazerosas. Em vez disso, preferem brincadeiras nas quais possam correr e gritar à vontade. Por isso costumam ser vetados de algumas festas de aniversário ou passeios escolares.

6 - PACIÊNCIA

Tendem a ser impulsivas e não conseguem esperar pela sua vez em filas de espera em lojas, cinema ou mesmo para brincar. É comum ainda que não esperem pelo fim da pergunta para darem uma resposta e que cheguem a interromper outras pessoas.

7 - DESATENÇÃO

Distraída e sem conseguir prestar atenção na conversa, dificilmente consegue se lembrar de um pedido dos pais ou mesmo de uma regra da casa. A sensação que se tem é a de que ela vive “ no mundo da lua”. É comum, portanto, que os pais acabem repetindo inúmeras vezes a mesma coisa para a criança, que nunca se lembra do que foi dito.

8 - IMPULSIVIDADE

A criança com TDAH não tem paciência nem para concluir um pensamento. Assim, ela acaba agindo sem pensar e chega a ser impulsiva e explosiva em alguns momentos. Os rompantes podem ser vistos, por exemplo, durante brincadeiras com os demais colegas que culminem em brigas ou discussões.

Fonte: Revista Veja

Integração Sensorial

2011-07-28T17:16:00.000-07:00

Todos sabemos que o olfacto, o paladar, o tacto, a audição e a visão são os 5 sentidos. Mas engana-se quem pensa que possuímos somente estes cinco. Existem também os sentidos proprioceptivo e vestibular.

A propriocepção é a capacidade de reconhecer a localização espacial do próprio corpo, a sua posição, a força exercida pelos músculos, e a posição em relação às outras partes sem precisar utilizar a visão. Essa percepção permite-nos, por exemplo, desviar de um objecto mesmo sem saber a que distância precisa ele se encontra, ou mesmo tocar uma parte do corpo com os olhos fechados. Os seus receptores encontram-se, em maioria, nas articulações. Graças a propriocepção podemos andar, segurar e manipular objectos e coordenar movimentos.

O sentido vestibular tem os seus receptores localizados no ouvido e são sensíveis à alterações angulares da cabeça. É responsável pelo equilíbrio do corpo, além de actuar na identificação da posição do corpo, permitindo que se saiba quando está deitado, sentado, em pé ou em qualquer outra posição. Também é graças ao sistema vestibular que conseguimos coordenar movimentos dos dois lados do corpo em conjunto, como andar de bicicleta e cortar com uma tesoura.

O cérebro recebe a informação desses estímulos sensoriais captados pelos "7 sentidos" que são interpretados, processados e organizados por ele para a formação de uma estrutura de comportamento e aprendizagem. A essa organização realizada pelo cérebro dá-se o nome de integração sensorial. Qualquer alteração na hora de processar as informações causada por diversos motivos, como uma lesão no sistema nervoso central, ou simplesmente uma imaturidade do mesmo, causa uma disfunção da integração sensorial. Esse distúrbio na recepção e organização das informações sensoriais recebidas afecta o desempenho nas diversas áreas podendo ocasionar atraso escolar, dificuldade na relação com os outros, dificuldade de atenção e concentração, auto-estima prejudicada, alteração no tônus muscular, dificuldade de equilíbrio e na coordenação motora global e fina. Alguns dos sintomas da disfunção da Integração Sensorial são interpretados e tratados erroneamente, e muitas vezes são confundidos com problemas emocionais.

Alguns comportamentos que podem indicar uma Disfunção da Integração Sensorial:

- dificuldade em manter a atenção em sala de aula ou brincadeiras mais complexas;
- comportamento hiperactivo;
- sentido táctil mal desenvolvido, aversão ao toque, não gosta de se sujar;
- dificuldade em se alimentar, não aceita alimentos com texturas diferentes;
- oscilação de humor de forma que chama a atenção;
- dificuldade em graduar a força;
- problemas de linguagem (fala, leitura e escrita;
- evita ambiente com muitas pessoas e ambientes barulhentos;
- problema na articulação da fala sem razão aparente;
- esbarra constantemente nos objetos ao redor, derruba coisas sem querer;

Quando houver suspeita de uma disfunção da Integração Sensorial deve-se procurar um Terapeuta Ocupacional qualificado ou outro profissional da saúde que tenha especialização em Integração Sensorial que realizará uma avaliação para identificar o problema. O tratamento baseia-se no princípio de uma reorganização do modo de funcionamento dos sistemas sensoriais. Para isso são utilizadas actividades lúdicas, brincadeiras e jogos que trabalham os sistemas integrados. O tratamento modifica a dieta sensorial utilizando organizadores para regulação. Os organizadores podem ser desde o toque do terapeuta, a criação de ambiente favorável e até um material para desenvolver uma função específica. A criança reorganiza o seu modo de funcionamento para as funções quotidianas. Para isto é necessário que a família e a escola estejam integrados aos objetivos do tratamento.

A família também pode ajudar. Brincar é a melhor forma de desenvolver a integração sensorial.

- jogos corporais, ir a parques com diferentes estímulos e desafios (balanço, gira-gira, ponte movediça), tendo o cuidado de respeitar o limite de cada criança.
- evitar o excesso de limpeza, se possível deixar descalço, fornecer momentos de contacto corporal de uma forma prazerosa, dar toques diferentes leve e profundo.
- balançar no colo, na rede ou no cobertor.
- dançar.
- favorecer actividades de pintura, massa de modelar e argila.
- construir histórias onde represente as acções de forma concreta (passar por túneis, escadas, cordas) e por meio de desenhos e pinturas

Deve-se relembrar que estas brincadeiras só são válidas com o consentimento da criança, não devendo esta ser forçada a nada.

Fonte: http://www.terapia--ocupacional.blogspot.com/

Mediador Escolar

2011-07-21T18:32:00.000-07:00

É papel do mediador escolar atuar nos aspectos:

Sociais /comportamentais,

Comunicação /linguagem,

Atividades /brincadeiras e/ou

Tarefas /conteúdos pedagógicos.

MEDIAÇÃO ESCOLAR

Atuar no ambiente escolar, dentro da sala e demais dependências da escola, e também nos passeios extras (fora da escola) que ocorrerem dentro do horário da mediação.

Ser assíduo e pontual, respeitando os horários, as regras e normas da instituição escolar onde faz a mediação.

Ser discreto e profissional evitando envolver-se em assuntos que não dizem respeito ao trabalho de mediação.

Lembrar sempre que o que ocorre no ambiente escolar deve ser compartilhado e discutido apenas com os profissionais envolvidos, equipe pedagógica e terapeutas responsáveis pela orientação.

Solicitar apoio e supervisão da equipe responsável sempre que sentir necessidade, evitando passar problemas e dificuldades pertinentes à mediação aos responsáveis.

Avisar com antecedência, sempre que possível, caso precise faltar para que a equipe terapêutica possa decidir junto à escola e aos responsáveis qual o procedimento indicado.

Vestir-se adequadamente, utilizando sempre roupas que possibilitem uma fácil movimentação; evitar usar saias, shorts, blusas decotadas, sandálias, sapatos com salto, relógio, anéis, brincos grandes, colares, pulseiras e unhas grandes que possam vir a machucar a criança.

Estabelecer um contato diário com o responsável (família), caso necessário utilizar uma agenda ou um caderno “leva e trás”, para que ambos possam trocar informações sobre o dia a dia da criança.

Entregar os registros semanais e mensais pontualmente, participando das supervisões, grupos de estudo e treinamentos com as terapeutas responsáveis.

Conversar com o professor explicando, sempre que necessário, os porquês dos procedimentos e intervenções realizados no ambiente escolar.

Entrar em contato com os terapeutas responsáveis caso perceba a necessidade de uma reunião extra com o professor ou equipe pedagógica.

Manter sempre a atenção da criança voltada para as ordens e informações dadas pelo professor.

Orientar o grupo de colegas da sala a não valorizar ou mesmo ignorar as estereotipias e outros comportamentos inadequados.

Atuar no momento da entrada ou saída escolar, direcionando a criança ao grupo e ensinando-a como se comportar naquele momento, estimulando o cumprimento da rotina e das ordens dadas pela professora.

Durante o recreio mediar à relação da criança com os seus colegas nas brincadeiras e situações sociais.

Dirigir-se com a criança ao banheiro, caso haja necessidade, auxiliando-a em seus hábitos de higiene promovendo assim maior independência e autonomia. Caso exista na escola um profissional específico para auxiliar os alunos nesse momento, o mediador estará apenas por perto, intervindo caso ocorra algum conflito ou dificuldade entre eles.

Manter-se sempre junto ao grupo e ao professor de sala, cumprindo, dentro do possível, toda a rotina e as atividades pedagógicas.

Atuar em parceria com o professor dentro de sala de aula.

Situações de mediação:

Sociais / Comportamentais

Mediar às situações sociais ensinando a criança como participar, compartilhar e interagir no grupo.

Minimizar a tendência da criança ao isolamento social, facilitando sua interação.

Ensinar a criança a abordar o outro na tentativa de interação, estimulando o contato visual e a utilização dos cumprimentos usuais.

Desviar a atenção da criança das manias, rituais e atividades repetitivas e estereotipadas.

Intervir adequadamente nas reações comportamentais drásticas diante de mudanças na rotina ou no ambiente escolar.

Ensinar a criança a olhar para o grupo e a observar o comportamento das outras crianças estimulando a imitação. O mediador pode direcionar o olhar da criança apenas falando ao seu ouvido ou mesmo virando seu rosto e corpo delicadamente para onde estão os outros.

Observar detalhadamente cada situação, com o objetivo de prevenir comportamentos inadequados, antecipando verbalmente ou através de informações visuais o que vai acontecer.

Minimizar e intervir em situações que causam desconforto sensorial, explicando o ocorrido.

Ensinar a criança a se acalmar, e, caso necessário, levá-la a um ambiente mais tranqüilo.

Usar histórias ou representações para explicar soluções e possibilidades de ações em situações sociais específicas.

Estimular a empatia, o vínculo e o prazer no convívio social.

Encorajar a criança a solicitar ajuda do professor ou dos próprios colegas.

Evitar o acesso aos objetos ou materiais que fazem parte dos interesses restritos da criança e que a afastam do grupo ou das atividades propostas.

Aproveitar, dentro do possível, os interesses restritos da criança tornando-os uma fonte motivadora de contato social.

Tornar a vida da criança previsível através da estruturação de rotinas, reduzindo o imprevisível que muitas vezes geram birras e/ou comportamentos inadequados.

Organizar, sempre que necessário, a seqüência das atividades diárias através de informações visuais (cartões com fotos, desenhos ou imagens) para reduzir o nível de ansiedade da criança.

Ensinar noção de tempo, utilizando um relógio, um calendário de fácil compreensão ou a através da própria organização da rotina.

Sempre que possível, ensinar a criança a se colocar no lugar do outro, refletindo também sobre o pensamento e os sentimentos das pessoas.

Estimular a criança, após uma situação de conflito, a refletir como o seu comportamento ou atitude atingiu o grupo, um colega ou professor especificamente, orientando-a a pedir desculpas, caso haja necessidade.

Estimular a criança a refletir sempre sobre estratégias alternativas para resolver determinada situação.

Ensinar as habilidades sociais de como se apresentar, como pedir algo e como se expressar em determinadas situações sociais.

Oferecer o reforço positivo (verbal ou gestual) sempre que a criança apresentar um comportamento correto e adequado.

Ignorar, corrigir ou redirecionar um comportamento incorreto ou inadequado. Sempre que necessário dizer para a criança o que se espera dela em cada situação.

Auxiliar a criança no desenvolvimento de sua autonomia, iniciativa e compreensão daquilo que está fazendo ou do que precisa fazer.

Comunicação / Linguagem

Estimular o apontar e o olhar para o que o outro aponta ou fala.

Estimular a imitação dos movimentos, sons e atividades.

Estimular o “triangular do olhar”, ou seja, olhar para a pessoa e para o objeto de que se fala, alternadamente.

Traduzir, caso necessário, as informações auditivas (ordens verbais) em informações visuais, apontando ou mostrando figuras ou objetos relacionados com que foi dito.

Partir as informações auditivas em pequenas informações.

Em mudança de rotina ou situações novas utilizar fotos e explicações para ajudar a criança entender melhor o que irá acontecer.

Ajudar a criança a modificar em seu discurso o uso da terceira para a primeira pessoa.

Organizar o discurso da criança de acordo com o contexto.

Direcionar a atenção da criança para quem fala ou para as atividades que estão sendo realizadas.

Ensinar a perceber a linguagem corporal e as expressões faciais.

Utilizar recursos visuais para ensinar a perceber as emoções.

Ensinar marcadores para iniciar ou terminar uma conversação.

Fazer a criança perceber como seus comentários podem ser mal interpretados pelo outro.

Explicar metáforas e expressões idiomáticas de acordo com o contexto.

Ensinar como modular seu discurso de acordo com ritmo, intensidade e tom.

Fazer com que a criança perceba quando seu discurso se torna pedante.

Facilitar a conversação aproveitando assuntos que fazem parte dos interesses restritos da criança.

Explicar para os colegas e professores que, por vezes, o tempo de resposta, aprendizagem ou de ação da criança é diferente, mas que todos podem ajudar com paciência e persistência.

Atividades / Brincadeiras

Estimular o interesse por brinquedos ensinando à criança a brincar de forma funcional e adequada.

Brincar falando o que está fazendo e o que pretende fazer.

Estimular os jogos do tipo “faz-de-conta”.

Estimular o brincar fazendo inicialmente, se possível, a mesma coisa que a criança estiver fazendo e aos poucos direcionando ao grupo.

Ensinar a criança a ser flexível, aceitando novas situações e brincadeiras.

Estimular a participação de jogos competitivos, ensinando-a a ganhar e perder nas diferentes situações de disputa.

Explicar aos colegas que muitas vezes aquela criança quer brincar, mas que não sabe como fazer.

Aproveitar as crianças que tem maior vínculo afetivo de sua turma para estimular a interação, sempre com a participação do mediador.

Tarefas / Conteúdos pedagógicos

Solicitar, logo no início do ano letivo, o calendário escolar e o planejamento pedagógico.

Conhecer o projeto pedagógico e a metodologia da escola em questão.

Pedir ao professor o planejamento semanal das atividades e conteúdos pedagógicos, para que o mediador possa adaptá-los às necessidades e possibilidades da criança.

Dentro do possível, preparar com antecedência os recursos pedagógicos que se fizerem necessários para uma melhor compreensão por parte da criança, do que será trabalhado em sala de aula.

Ajudá-lo a ter iniciativa solicitando ajuda do professor quando não estiver entendendo um determinado exercício ou explicação.

Ser capaz de improvisar um recurso para um conteúdo ou tarefa que estiver além da possibilidade de compreensão daquela criança.

Discutir com a equipe pedagógica e terapêutica responsável a necessidade de adaptação dos conteúdos pedagógicos.

Buscar sempre estimular a criança diante das atividades pedagógicas fazendo-a se sentir motivada para a aprendizagem.

Quando necessário, adaptar provas em relação ao conteúdo, formatação ou quantidade de exercícios, com a participação da equipe terapêutica e pedagógica.

Auxiliar nos exercícios e provas quando necessário.

Estes itens foram descritos pela mediadora escolar Vanessa de Freitas Schaffel e pela equipe responsável pelo PROGRAMA PRIORIT (Aline Kabarite – Fonoaudióloga e Roberta Marcello – Psicóloga).

Conheça tb: http://www.proautinclusao.blogspot.com/

Playground

2011-07-21T16:42:00.000-07:00

Comentários e Sugestões

2011-07-01T18:43:00.000-07:00

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. bjs

O que é Terapia Ocupacional

2011-06-15T11:32:00.000-07:00

De acordo com a Associação Canadense de Terapia Ocupacional “Terapia Ocupacional, como o nome indica, usa a ocupação para promover e manter a saúde, e prevenir ou remediar disfunções resultantes de enfermidades, lesões, envelhecimento, desvantagem social ou deterioração que resultem de incapacidades. Ocupação ser refere a qualquer atividade ou tarefa, necessária para o auto-cuidado (por exemplo, comer, vestir-se), produtividade (por exemplo, escola, trabalho, atividades domésticas) ou atividades de lazer (por exemplo, brincar, atividades de recreação). A ocupação é considerada essencial para saúde.” (Dezembro, 1994).

Assim, “Os serviços oferecidos podem incluir: orientação, educação, promoção de saúde, intervenção direta, adaptação no lar e no trabalho, prescrição de tecnologias assistivas e apoio à família ou cuidador dentro do sistema de saúde e social.” (Associação de Terapeutas Ocupacionais de Cingapura, 1998).

Geralmente, são encaminhados para este profissional, indivíduos que tiveram o seu cotidiano rompido por alguma questão (seja esta, de âmbito social, emocional, físico, ou outros), interferindo na possibilidade de agir de forma autônoma nas atividades de vida diária – AVD´s (alimentação, higiene pessoal, vestuário, etc) ou nas atividades de vida prática – AVP´s (trabalho, lazer, dentre outras), ou seja, de fazer o que querem ou precisam em sua vida, a fim de que desempenhem seus papéis da forma mais satisfatória.

O terapeuta ocupacional busca que o individuo possa adquirir maior autonomia possível no cotidiano, em suas ocupações, bem como, alcançar uma melhor qualidade de vida. Este profissional utiliza de atividades ou ocupações que sejam significativas para a vida do cliente, prezando suas necessidades e escolhas, e considerando os aspectos dentro de um contexto socioeconômico e cultural.

A revista US News & World Report, colocou a terapia ocupacional como uma das 50 melhores profissões em 2010, para maiores informações acesse: http://www.usnews.com/money/careers/articles 2009/12/28.

Por Marília Penna Bernal
Terapeuta Ocupacional
Crefito3-8702/T.O

Inclusão escolar – A criança com a Síndrome de Down, pais e a escola

2011-06-06T18:40:00.000-07:00

Uma das maiores aflições que envolve os pais de crianças com Síndrome de Down consiste no desenvolvimento do potencial cognitivo da criança, visto que esta síndrome traz como conseqüência uma deficiência intelectual. Em função disto, a entrada dos filhos na escola, tanto na educação infantil, quanto no ensino fundamental, representam momentos marcantes para os seus pais.

Estes dois momentos são distintos e geram ansiedades específicas. A entrada da criança na pré-escola suscita nos pais temores ligados a sua adaptação e proteção, visto que ela sairia do seu ambiente e teria que enfrentar a "vida como ela é" do lado de fora. Em contrapartida, sabemos que a entrada, da criança com Síndrome de Down, na educação infantil regular é muito positiva, principalmente quando a inclusão é bem feita, pois a sua socialização começa a se dar de maneira muito fluida. Por exemplo, ela terá que brigar pelos brinquedos e tentar se expressar, nas mesmas condições das crianças consideradas "normais" e isto ajuda muito no seu desenvolvimento, principalmente no que diz respeito a cognição, a linguagem, as habilidades motoras e a socialização. Acreditamos que colocar uma criança com Síndrome de Down em uma escola regular é dar-lhe a mesma chance que todas as crianças têm de desenvolver o seu potencial cognitivo e sócio-afetivo.

No entanto, quando o aluno com Síndrome de Down, sai do segmento da educação infantil e entra no ensino fundamental, começam a surgir novas questões que sensibilizam pais e educadores. Isto porque com o passar dos anos a deficiência intelectual fica mais evidente e, por mais estimulada que a criança tenha sido, ela irá enfrentar alguns obstáculos na fase do ensino formal, como, por exemplo, na alfabetização. O que acontece é que as funções cognitivas da pessoa com Síndrome de Down podem funcionar de maneira diferente, sua atenção, concentração e memória podem ter um outro timing das crianças consideradas "normais". Neste momento, muitos pais ficam em dúvida entre a escola de ensino regular e a escola especial. Consideramos importante também salientar que o nosso modelo de educação tem um padrão que não contribui muito para a inclusão. Com freqüência, percebemos boas experiências de inclusão em escolas consideradas "alternativas", são as escolas construtivistas, as montessorianas, e outras.

Se de um lado, a criança com a Síndrome de Down tem muito a ganhar em termos sócio-afetivos permanecendo no ensino regular, na maioria das vezes, estas escolas têm poucas alternativas para oferecer a estes alunos na apreensão dos conteúdos em sala de aula. Em contraste, as escolas especiais que, cada vez são mais escassas, colocam a criança em um ambiente muito protegido e algumas vezes segregador, no entanto, foca-se mais no seu aprendizado formal, usando as ferramentas adequadas para a sua aprendizagem. Então, por que lado optar?

Neste momento, a angústia costuma ser grande e costumamos dizer que infelizmente ou felizmente não há uma "receita de bolo" para estes casos. As crianças com Síndrome de Down, assim como outra criança qualquer, são muito diferentes entre si, tanto acerca da sua personalidade, quanto em relação aos diversos e variados interesses e habilidades.

Assim, os pais para escolherem o tipo de escola que vão colocar os filhos terão que pensar nas habilidades e interesses da criança, tendo coerência com as crenças e modelos familiares. Mas, não deveria ser assim com qualquer filho? Tem pais que optam por escolas mais rígidas, outros escolas religiosas, outros por escolas mais liberais e nós sabemos que estas escolhas são fortemente conectadas a visão de mundo dos próprios pais e aquilo que eles projetam para os seus filhos.

Há ainda algumas questões que norteiam esta discussão: a criança com Síndrome de Down deveria acompanhar a sua turma regular mesmo quando não apreende os conteúdos formais da mesma? Existe um benefício do entrosamento dentro de um grupo da mesma idade que pese mais do que o aprendizado em si, ou a criança deveria ficar em uma mesma série até apreender bem estes conteúdos? No segundo caso, o aprendizado formal é privilegiado sobre a experiência de vida do indivíduo em relação aos seus pares, visto que fatalmente ele ficaria em uma turma com crianças mais jovens em algum momento do aprendizado.

Uma dúvida mais recente que chega simultaneamente a novas experiências educativas em um âmbito internacional é se os pais devem contratar um mediador de ensino que permaneça com a criança em sala de aula, favorecendo a sua aprendizagem e orientando seus professores sobre a melhor forma de ensiná-lo (vide projeto Roma e PEI).

A escolha deve ser dos pais. Algumas vezes, aconselhamos uma mescla destes modelos, por exemplo, se a criança ou adolescente vai a uma escola especial ele deveria ter algum espaço de convivência ou uma atividade paralela em algum grupo com atividades regulares como aulas de natação ou de educação musical. De outro lado, as crianças ou adolescentes com Síndrome de Down que freqüentam escolas regulares podem ter um acompanhamento psicopedagógico para ajudar na apreensão dos conteúdos escolares.

Quando os pais não conseguem escolher e sentem um peso muito grande sobre a sua responsabilidade, argumentando de forma legítima que não são especialistas em educação, eles devem buscar um profissional qualificado da área de psicologia ou pedagogia que os ajude a fazer esta opção de forma coerente com o seu modelo de família e levando em conta a singularidade do próprio filho. Pois, uma experiência exitosa para um amiguinho pode ser desastrosa para o seu próprio filho, visto que cada indivíduo com ou sem a Síndrome de Down é único.

Por fim, consideramos importante abordar a questão do preconceito, já que ainda hoje sabemos que com freqüência existe discriminação em relação ao aluno com necessidades educativas especiais, seja por parte direção da própria escola ou por parte dos pais das outras crianças consideradas "normais". Em primeiro lugar é importante citar que por lei as escolas devem receber as crianças com a Síndrome de Down sem nenhuma restrição. Mas será que todas elas estão prontas para receber um aluno "diferente"? Este ponto é muito delicado, mas costumamos orientar os pais a colocarem seus filhos em escolas que sintam que eles estão sendo bem recebidos, pois este ambiente de receptividade é fundamental para todos nós, principalmente naquilo que diz respeito a nossa aprendizagem. Outro ponto que constantemente apresentamos para pais e educadores é a defesa de um ambiente escolar inclusivo, pois só isso levará a uma sociedade inclusiva no futuro. A experiência de conviver com um amiguinho com a Síndrome de Down é riquíssima para qualquer criança ou adolescente. Assim, os "normais" aprendem na prática conceitos como diversidade, solidariedade, ética e respeito, e todos saem ganhando. Aconselhamos que as escolas que favoreçam a inclusão reúnam com freqüência os familiares, expliquem a sua filosofia e favoreçam a inclusão dos próprios pais das crianças com Síndrome de Down, afinal, muitas vezes, eles mesmos sentem-se discriminados pelas outras famílias.

Por Fernanda Travassos Rodrigues

A família com necessidades especiais

2011-06-06T18:30:00.000-07:00

A família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança e pode proporcionar-lhe um ambiente de crescimento e desenvolvimento, como também, pode impedir um avanço saudável de suas crianças. Em se tratando das crianças com deficiência, as quais requerem atenção e cuidados específicos, o papel da família é fundamental em todo seu processo de desenvolvimento. A influência da família no desenvolvimento de suas crianças se dá, primordialmente, através das relações estabelecidas por meio de uma via fundamental: a comunicação, tanto verbal como não verbal. É a família que apresenta o mundo externo social para a criança e, portanto, o mundo escolar será apresentado à criança via família.

O nascimento de uma criança com deficiência na família pode alterar os relacionamentos entre os membros, exigindo dos genitores e de todos os outros membros familiares uma adaptação a esta nova situação. O impacto sentido pela família é muito grande. Alguns autores afirmam que esse momento é traumático, podendo causar uma desestruturação na estabilidade familiar. O momento inicial é sentido como o mais difícil para toda a família e esta tem que buscar a sua reorganização interna, a qual depende de sua estrutura e funcionamento enquanto grupo e, também, de seus membros, individualmente.

A família passa, então, por um longo processo de superação até chegar à aceitação da sua criança com deficiência: choque, negação, raiva, revolta e rejeição, dentre outros sentimentos e reações. A construção de um ambiente familiar mais preparado para incluir essa criança como um membro integrante da família é conseguido aos poucos. Observa-se que quando há apoio mútuo entre o casal, essa tarefa fica mais compartilhada e os genitores conseguem dar um outro significado para a deficiência de seu filho(a), pautado por suas possibilidades. Assim, o ambiente familiar pode contribuir para o desenvolvimento e crescimento da criança com deficiência.
Atualmente, a sociedade vive um momento em que a diversidade é celebrada em todos os níveis, e a família é um dos primeiros grupos sociais em que impera a diversidade, especialmente, no que tange à diversidade de personalidades que a compõe.

Texto de Nara Liana Pereira-Silva, Psicóloga, Mestre e Doutora em Psicologia na área de Desenvolvimento Humano (UnB – Brasília)

Criança é Arte

2011-06-06T09:21:00.000-07:00

Fábio

Aspectos Característicos de Crianças com TDC

2011-06-06T08:54:00.000-07:00

Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) (APA, 2000) ocorre quando há atraso no desenvolvimento de habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, que resultam em incapacidade da criança para desempenhar as atividades diárias. O diagnóstico pode ser feito pelo médico, que vai se certificar de que: 1) os problemas de movimento não são devidos a qualquer transtorno físico, neurológico ou comportamental conhecidos; 2) se mais de um transtorno está presente. As características das crianças com TDC geralmente são notadas primeiro por aqueles mais chegados a elas, pois as dificuldades motoras interferem no desempenho acadêmico ou nas atividades de vida diária (ex.: vestir, habilidade para brincar no parquinho, escrita, atividades de educação física).

Aspectos Característicos de Crianças com TDC

1. A criança pode parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. Ela pode trombar, derramar ou derrubar coisas.

2. A criança pode ter dificuldade com habilidades motoras grossas (corpo inteiro), habilidades motoras finas (usando as mãos) ou ambas.

3. A criança pode ter atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras, tais como: andar de velocípede ou bicicleta, agarrar bola, manejar faca e garfo, abotoar a roupa e escrever.

4. A criança pode apresentar discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades em outras áreas. Por exemplo, as habilidades intelectuais e de linguagem podem ser altas, enquanto as habilidades motoras atrasadas.

5. A criança pode ter dificuldade para aprender habilidades motoras novas. Uma vez aprendidas, certas habilidades motoras podem ser desempenhadas muito bem, enquanto outras podem continuar a ser desempenhadas de maneira pobre.

6. A criança pode ter mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo, ou adaptação a mudanças no ambiente (ex.: futebol, beisebol, tênis ou pular corda).

7. A criança pode achar difíceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo (ex.: recortar com tesoura, cortar alimento usando faca e garfo, fazer polichinelo, segurar um bastão com duas mãos para acertar na bola, ou manejar o bastão de hockey).

8. A criança pode apresentar equilíbrio pobre e/ou evitar atividades que requerem essa habilidade.

9. A criança pode ter dificuldade em escrever. Essa é uma atividade que envolve interpretação contínua da resposta dos movimentos da mão, enquanto novos movimentos são planejados, o que é muito difícil para a maioria das crianças com TDC.

Características Emocionais/Comportamentais

1. A criança pode parecer desinteressada em certas atividades, ou as evita, especialmente aquelas que requerem resposta física. Para a criança com TDC, habilidades motoras são muito difíceis e requerem mais esforço. O fracasso repetido pode fazer com que ela evite participar de tarefas motoras.

2. A criança pode sofrer problemas emocionais secundários, como baixa tolerância à frustração, auto-estima diminuída e falta de motivação, devido aos problemas para lidar com atividades corriqueiras, requeridas em todos os aspectos da vida.

3. A criança pode evitar socialização com os colegas, principalmente no parquinho. Algumas crianças procuram crianças mais jovens para brincar, enquanto outras vão brincar sozinhas. Isso pode ser devido à baixa autoconfiança ou tendência a evitar atividades físicas.

4. A criança pode parecer insatisfeita com seu desempenho (ex.: apaga trabalho que escreveu, queixa-se do desempenho em atividades motoras, mostra-se frustrada com o produto do trabalho).

5. A criança pode se mostrar resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente. Se ela tem que fazer muito esforço para planejar a tarefa, depois, mesmo uma pequena mudança na forma de desempenhá-la pode representar um grande problema.

Outras Características Comuns

1. A criança pode ter dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão. Por exemplo, a letra pode ser muito boa, mas a escrita é extremamente lenta.

2. A criança pode ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas como matemática, ditado ou redação, que requerem escrita correta e organizada na página.

3. A criança pode ter dificuldade com atividades de vida diária (ex.: vestir-se, usar faca e garfo, dobrar as roupas, amarrar sapatos, abotoar e manejar fechos de correr/zipper, etc.).

4. A criança pode ter dificuldade para completar o trabalho dentro de um espaço de tempo normal. Uma vez que as tarefas requerem muito mais esforço, ela pode ficar mais inclinada à distração e tornar-se frustrada com uma tarefa rotineira.

5. A criança pode ter dificuldades, em geral, na organização de sua carteira/mesa, armário, dever de casa ou mesmo do espaço na página.

Se a criança mostrar qualquer uma das características acima e se esses problemas estão interferindo em sua habilidade de participar com sucesso em casa, na escola ou no parquinho, é importante que ela faça uma consulta ao médico da família ou ao pediatra. O médico pode, então, encaminhá-la para um outro profissional de saúde, no centro de tratamento mais próximo. Visto que a criança, geralmente, tem dificuldade com atividades de autocuidado e tarefas escolares, esse profissional de saúde muitas vezes será um terapeuta ocupacional.

Não é incomum que os pais ou professores sejam informados de que a criança vai superar esse distúrbio (Fox & Lent, 1996; Polatajko, 1999). Entretanto, estudos têm mostrado, de maneira bem conclusiva, que a maioria das crianças não supera esses problemas. Embora estas crianças possam aprender a fazer bem certas tarefas, vão continuar a ter dificuldade com tarefas novas, apropriadas para a idade. Além disso, elas estão mais propensas a apresentar problemas acadêmicos, pouca competência social, baixa auto-estima e têm menos chances de manter boa forma física ou participar voluntariamente de atividades motoras (veja Missiuna, 1999 para uma revisão desses estudos).

Fonte: Cheryl Missiuna, 2003; CanChild, Centre for Childhood Disability Research

Peças de um Quebra-Cabeça: conversando com os pais

2011-06-06T08:18:00.000-07:00

LANÇAMENTO em 2012

Caros Pais e Profissionais,

Conversando com uma mãe (de uma criança que atendo), esta relatou que para ela era muito importante estar presente e participar do atendimento de seu filho. Pois muitas dúvidas de seu dia a dia, eram solucionadas com uma simples observação de como lidar e brincar com sua criança....

Então ... pensei: Porque não escrever um livro baseado nas dúvidas do dia a dia das famílias de crianças com necessidades especiais ? Um livro de perguntas e respostas ... sendo estas baseadas no dia a dia de sua criança (na escola, no brincar e nas atividades da vida diária).

Convido a TODOS que me encaminhem dúvidas/questões do dia a dia de suas crianças ... pretendo finalizar este trabalho no ano de 2012. As perguntas deverão ser enviadas para: arielagoldstein@gmail.com ou posstadas aqui mesmo (em comentários).

"Peças de um quebra-cabeça - conversando com os pais" é o título inicial. Espero receber várias "peças", para juntos montarmos este "Quebra-cabeça".

Deixo aqui meu convite.

Repassem esta idéia !!!

bjs,
Ariela Goldstein
Terapeuta Ocupacional

Comentários e Sugestões

2011-06-06T08:14:00.000-07:00

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. bjs

Deixe seu Filho Ser o Chefe da Brincadeira

2011-05-23T19:18:00.000-07:00

Quando você, durante as brincadeiras, encoraja seu filho a ocupar o centro do palco, está seguindo um princípio-chave da interação da tempo passado no chão (floortime): Deixe seu filho ser o chefe da brincadeira. Por que é tão importante para a criança comandar ? Promovemos esta regra durante as brincadeiras no chão porque queríamos tirar vantagem dos interesses naturais da criança. Trabalahndo sobre os interesses da criança, seus prazeres e seu deleite com certas posturas ou movimento, você o ajuda a se tornar objetivo e orienta sua conduta (e, mais tarde, seus pensamentos) dentro dos seus próprios desejos ou emoções. Conectar desejos e emoções com condutas e pensamentos é um passo para o raciocínio criativo e lógico.

Suponhamos que a criança está deitada sobre a barriga, segurando seu gatinho de pelúcia diante de seu rostinho e emitindo sons e gemidos. Você poderia deita-se sobre seu estômago, também de tal forma que ambos estivessem literalmente operando no mesmo nível e ela não se sentisse intimidada pelo seu tamanho. Uma vez que ela esteja demonstrando conforto e prazer ao usar sua vozinha para produzir os sons, você poderia tentar brincar de trocar sons com ela. Ou olhe bem para ela e estenda a mão para acariciar a cabeça do gatinho. Veja se ela imita seu gesto, acaricia a sua cabeça ou engatinha em busca da mamãe do gatinho. Veja se ela imita seu gesto, acaricia a sua cabeça ou engatinha em busca da mamãe do gatinho. Apenas acompanhe sua liderança e ajude-a a conduzir a brincadeira em novas direções.

Quando você trabalhar sobre os seus interesses, a ajudará a sentir-se cheia de propósito. Ela ficará orgulhosa porque está chefiando e tem domínio sobre você. Em tantas atividades durante o dia, você necessariamente precisa ter a última palavra e a crianã sente uma relativa falta de poder. Afinal, você é a autoridade final em questões relativas à hora de ir para a cama, refeições, sonecas e esquemas. Em muitos níveis, seu controle confere à criança uma noção de segurança e conforto, mas ela também possui a necessidade muito humana de seguir seu próprio caminho de vez em quando. Cedendo o controle do chão para ela, você está ajudando-a a exercitar um comportamento que expressa suas intenções de maneira apropriada. Como ela está fazendo o que quer fazer, esta prática não será forçada.

Outro grande benefício de trabalhar sobre os interesses naturais de sua criança durante uma troca de gestos consiste no fato de que você não tem de depender de novos brinquedos ou idéias mirabolantes para enriquecer suas brincadeiras em conjunto. Você logo fugiria da raia e ficaria exausto e entediado se sentisse que entreter sua criança o tempo todo. Haverá ocasiões, entretanto, que você terá que gentilmente intrometer-se na sequência da interação. Se a sua criança começa a se desligar ou mostra relutância para iniciar qualquer círculo de comunicação, seja observador e provavelmente será capaz de detectar para onde fugiram os interesses dela. Você pode então abrir uma troca de gestos em torno do que esta absorvendo sua atenção.

Quando a criança parece perder interesse em engatinhar com você ao seu lado e parece pouco inclinada a brincar, você pode lhe dar um minuto ou dois para descansar e refazer-se. Seja paciente e então veja o que irá captar novamente seu interesse. Mesmo em momentos preguiçosos, tais como ela está deitada de costas e olha para uma sombra no teto, ou está na janela contemplando o colorido brilhante das folhas, pode dar a você uma pista a respeito do motivo da sua próxima interação com você. Suas atitudes relaxadas podem levar a um forte interesse acerca das formas que ambos podem detectar no teto ou levá-los a dar um amigável passeio lá fora para contemplar a natureza.

Existe com frequência algum sinal no comportamento de sua criança - um olhar em certa direção, por exemplo - que você pode não associar geralmente com brincadeira. Se ele pára de brincar com um brinquedo, enquanto vocês dois estão lá fora, e pega um graveto ou dois que encontra aos seus pés, você pode recuperar sua interação com ele em torno dos gravetos. Se ele continua disperso, você pode tentar criar alguma novidade na brincadeira contruindo uma torre feita de gravetos. Se ele parecer verdadeiramente cansado e quiser descansar um pouco, convide-o a deitar-se em uma espreguiçadeira. Deixe-o ouvir sua voz quando você falar sobre como é gostoso densansar juntos ou simplesmente aninhar-se nos braços um do outro no momento. O objetivo é apresentar à sua criança opções e então acompanhar qualquer situação - ou inação - que ele escolha. Cada vez que você tiver êxito em estender a cadeia de interações mútuas que você troca com sua criança, estará ajudando-o a relacionar as ações dele em uma forma cada vez mais cheia de propósito. Ele acabará se dando conta de que é satisfatório dar o próximo passo ou colocar a próxima peça do quebra cabeça.

Fonte: Filhos Emocionalmente Saudáveis (Greenspan)

Autismo: como incluir na escola regular ?

2011-05-21T07:09:00.000-07:00

Para iniciar a discussão de como incluir o aluno com autismo na escola regular é fundamental que se tenha em vista a heterogeneidade dos quadros. Com isto, serão feitas considerações gerais, diretamente relacionadas com as peculiaridades cognitivas e seguindo diversas orientações sugeridas pelos principais autores deste assunto publicadas na literatura científica (Lord, 2001; Peeters, 1998; Nilsson, 2003; Attwood, 2006).

Como ponto de partida, é importante se pensar no ambiente da sala de aula na qual a criança portadora de autismo freqüentará.

Uma vez que se leve em conta a dificuldade para sustentar a atenção e trocar foco de atenção, a necessidade de previsibilidade de rotina e o desconforto sensorial presente na maioria das crianças com autismo, automaticamente surge a necessidade de adaptações do próprio ambiente de sala de aula. Neste sentido, é importante que:

 O portador de autismo se sente próximo ao professor para que o mesmo possa ajudá-lo a dirigir o seu foco de atenção e manter a atenção no que é relevante.

 Na sala de aula exista quadro com informação visual dando dicas sobre a rotina do dia e ajudando o aluno a antecipar e se organizar diante das atividades propostas. Como por exemplo, a existência de uma seqüência de fotos (ou escritos, para quem já lê) demonstrando a ordem das atividades do dia assim como a presença de alguma atividade que foge a rotina (ex. festa de aniversário ou um teatro). O professor deve ensinar o aluno a utilizar o quadro para se organizar. Esta seqüência pode ser construída se utilizando velcro por trás da figura de forma que a criança retire a atividade para qual ela está se encaminhando e a guarde no local onde deve se dirigir (ex. ao ir para educação física ela retira do quadro a figura da educação física e a entrega para o professor na quadra de esportes). Deste modo, a criança sabe para onde vai e tende a ficar menos estressada com as mudanças de sala e com os imprevistos (que freqüentemente são um problema no ambiente escolar). A palavra chave para diminuir o estresse com mudanças de rotina é antecipar. Se a aula de informática hoje será realizada em outra sala, pois a mesma está sendo pintada, o aluno precisa saber disto antecipadamente (e não na hora que está se dirigindo para a aula com a foto na mão). O professor deve levá-lo ata a sala para ver o pintor trabalhando e depois mostrar que hoje será nesta outra sala.

 Exista uma consciência coletiva do quando barulhos ou sons específicos se tornam desconfortáveis (ou até dolorosos) para alguém com autismo. É claro que não é possível conseguir que uma turma inteira se torne silenciosa, mas é possível antecipar e prevenir barulhos especialmente ruins como, por exemplo, alguns instrumentos na aula de música ou estalinhos em uma festa junina. O simples fato de antecipar para a criança com autismo que tal barulho ocorrerá normalmente já traz algum benefício (o pior é ser pego de surpresa). Se existir na escola algum ambiente especialmente barulhento e que a criança não consiga lidar, é importante que se pense em alguma alternativa de local ou atividade para se propor. Para algumas crianças a hipersensibilidade sensorial é tão intensa que somente o uso de protetor de orelhas viabiliza a sua estada em uma sala de aula regular.

Partindo-se do ponto onde o autista tem dificuldade para compreender informações mais abstratas, a tendência de se ter um pensamento mais visual e a tendência de se ater a detalhes (em detrimento do todo), é possível enumeras importantes adaptações na didática e tipo de atividades. Neste sentido, é importante que:

 Se use recursos visuais múltiplos e variados para se conseguir o entendimento do que está sendo proposto. Por exemplo, se o professor pegar o mapa do mundo e visualmente for mostrando ao aluno como se deu a colonização das Américas, este conteúdo tem mais chance de ser aprendido. Se o professor completar o mapa com a foto dos principais envolvidos, seus nomes e suas motivações em cima das setas referentes ao trajeto do colonizador, mais informações serão dadas. E assim por diante. Deve-se priorizar a via visual em paralelo com as informações escritas ou ouvidas.

 O professor esteja atento a dificuldade que o aluno com autismo normalmente tem para interpretar textos e enunciados mais abstratos e complexos. É comum existir dificuldade para que o aluno entenda qual é a idéia central e mais importante. Em função disto, se necessário, o professor deve ajudar o aluno a interpretar o texto ou mesmo o enunciado de uma prova, pois esta dificuldade é uma das características do perfil cognitivo do portador de autismo (e não que ele não queira se esforçar...).

Quanto às adaptações de tipo de atividade é interessante relatar que o aprendizado, a motivação e o tempo de atenção melhoram muito quando o professor consegue misturar ao conteúdo escolar fatos ou dados que tenham relação com os interesses restritos dos portadores de autismo.

Se para ensinar medida em centímetro o professor puder utilizar figuras de dinossauros com diferentes tamanhos de pescoço a serem medidos para um aluno apaixonado pelo tema, certamente a atenção e motivação do mesmo será muito maior, e com isto o aprendizado.

De forma semelhante, diante de um aluno apaixonado por bandeiras de diferentes países o professor pode trabalhar a geografia do mundo utilizando o mapa em conjunto com as bandeiras.

O importante é encontrar um equilíbrio entre respeitar e utilizar as repetições no processo de aprendizado, ao mesmo tempo em que se tenta motivar o aluno para novos conceitos e conhecimentos.

As adaptações de conteúdo e de avaliação dependem integralmente das características de casa aluno, mas de maneira geral conteúdos que dependem de interpretação, inferências, metáforas e linguagem simbólica requerem adaptação (ou pelo menos maiores explicações). É importante ajudar o aluno a enxergar a questão que está sendo proposta de maneira ampla, com flexibilidade de pensamento (o professor deve mostrar que podem existir diferentes pontos de vista em uma mesma questão) e o ajudando a fazer as inferências e tirar as conclusões necessárias. Quando necessário, o professor deve fazer as adaptações de conteúdos, avaliação e tempo que julgar adequado.

A seguir, serão abordados aspectos relacionados à sociabilidade. A escola certamente desempenha um papel central na vida social de uma criança.
Em função dos dados expostos nos capítulos anteriores, é fato que a dificuldade social é um problema central na vida dos portadores de autismo.

Neste sentido, com freqüência a criança autista não só não encontra prazer na vida social escolar como freqüentemente é alvo de maus tratos (bulling) neste ambiente.

Dai a responsabilidade da escola de estar alerta para as questões sociais que envolvem um portador de autismo.

Em primeiro lugar, é importante que fique claro que não basta a criança estar em grupo para estar socializada. Os professores e os demais profissionais da escola devem estar atendo no sentido de ajudar e mediar a relação social da criança com autismo (na medida da necessidade).

Neste sentido, é importante que:

 O professor ajude a criança a participar das atividades e brincadeiras. Para isto pode ser necessário explicar regras de determinados jogos, ajudar o aluno a entender o que os outros esperam dele em cada situação, antecipar possíveis reações das outras crianças (ajudando a criança autista a ver pelo ponto de vista do outro) e até intermediar algumas negociações.

 O professor mantenha contato freqüente com a família para que a mesma seja informada do que está em voga socialmente naquele momento. Se todos colecionam figurinhas do algum X, pode ser útil a criança com autismo também ter estas figurinhas para poder trocar no recreio. Se todos vêem na TV um determinado programa pode ser interessante a criança conhecer para poder participar do assunto.

 O professor ajude a criança a aprender a ter leitura social. Por exemplo, quando a criança com autismo estiver sendo socialmente inadequada em algum sentido, o professor pode ajudá-la a fazer a leitura social necessária, tal como inferir como estão se sentindo os outros a partir da expressão facial e antecipar outras maneiras como poderia se comportar naquela situação.

Para muitos educadores o principal desafio da inclusão de autistas na escola regular é conseguir manejar os comportamentos inadequados, como gritar, fazer birras, pular ou correr em sala de aula. Ponto fundamental neste aspecto é o entendimento de que os comportamentos acontecem em contexto. Por mais que um comportamento pareça não ter motivo, quase sempre este motivo existe. Pode ser um motivo que não faz sentido aos olhos das outras pessoas, mas que claramente faz sentido no universo e nas peculiaridades cognitivas de um autista.

Uma criança que se recusa a colocar uma camisa de outra cor (na divisão de times da educação física) pode se tornar agitada e agressiva se forçada. Tal comportamento aparentemente não faz qualquer sentido. Mas se olharmos sob o ponto de vista da criança é possível que a mesma se recuse a vestir a camisa colorida, pois sabe que na escola é necessário usar a camisa do uniforme e que ela não deve desrespeitar esta regra. O problema é que os outros alunos conseguem flexibilizar a regra e a criança com autismo muitas vezes não.

Com isto, é necessário que o professor e os demais educadores da escola tentem entender as questões de comportamento da criança portadora de autismo levando em conta a sua visão de mundo. Não que dizer que a escola tem que ceder as birras e aos gritos, mas entendendo o porquê fica mais fácil negociar, argumentar, antecipar, usar os recursos visuais e explicar o que está acontecendo para a criança.

Para finalizar, é importante que se fale da dificuldade de atenção encontrada nos alunos com autismo. Tal quadro varia, mais uma vez, conforme o grau do autismo e a faixa etária da criança. Esta queixa, porém, é extremante freqüente sendo narrada a dificuldade para manter a atenção em atividade como "rodinha" ou leitura de estória (para os mais novos) e para prestar atenção nas aulas (para os mais velhos).

Como recurso para lidar com a desatenção em sala de aula, pode ser útil:

 Antecipar para a família e para o aluno conteúdos que serão tratados na escola para que o mesmo seja motivado e envolvido no tema. Como exemplo, é possível imaginar a situação na qual a escola vai trabalhar o conceito de índio na próxima semana. Com isto, a criança pode ser levada ao museu do índio no final de semana anterior e se familiarizar com o assunto. Provavelmente terá mais atenção no tema.
　
 Manter o aluno fisicamente sempre próximo do professor para que o mesmo o ajude a dirigir a atenção.
　
 Usar as adaptações didáticas e de atividades expostas neste texto.

Para concluir, é fundamental que fique claro que quando se fala em educação para autismo deve se ter em mente que isto não se refere somente a aprendizado acadêmico e sim a um aprendizado mais global, que deve incluir habilidade social, linguagem, comunicação, comportamentos adaptativos e redução de comportamentos problemáticos. Este processo de educação em portadores de autismo deve envolver as famílias, professores, profissionais extra-escola envolvidos no caso, além dos próprios portadores de autismo.

Fonte: http://www.carlagikovate.com.br/aulas/autismo%20compreendendo%20para%20melhor%20incluir.pdf

Estudo de Caso (1)

2011-05-16T19:20:00.000-07:00

Lucas

Lucas adora futebol e começou entusiasmado na escolinha, mas como geralmente era o último a ser chamado para entrar no time preferiu passar para natação. Ele já freqüentou várias escolinhas de esporte, mas sempre desiste e quer fazer algo diferente. Na sala de aula, Lucas é bom de leitura e inventa histórias divertidas, mas não consegue passar para o papel, pois é lento e detesta escrever. A professora diz que Lucas é preguiçoso, vive devruçado sobre a carteira, esquece os trabalhos em casa e deixa o caderno e materiais espalhados. Ele é uma criança simpática e sociável, mas no recreio fica sozinho. Às vezes Lucas brinca com as meninas, o que já gerou comentários. A aula de artes é outro desafio, os colegas o ajudam, mas o resultado nem sempre agrada e Lucas acaba jogando fora.

Lucas apresenta sinais evidentes de problemas de coordenação motora. Esses problemas, atualmente denominados Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação Motora, são bastante comuns na infância.

Sugestão de plano de tratamento

Lucas foi avaliado e os resultados indicam sinais de transtorno do movimento de base sensorial do tipo transtorno de postura. As Observações Clínicas de Integração Sensorial confirmam baixo tônus postural, associado à equilíbrio, coordenação bilateral e função manual abaixo do esperado para a idade. Esses problemas parecem ter impacto no seu desempenho diário, contribuindo para cansaço, tendência a ficar deitado na carteira, letra feia e pobre desempenho nos esportes. Na entrevista inicial Lucas indicou que gostaria de jogar futebol, pois adora esporte, mas que precisa muito melhorar a letra e aumentar a velocidade na escrita, pois está cansado da professora chamar sua atenção.

Meta principal: melhorar a letra e aumentar a velocidade da escrita.

Raciocínio Clínico: Elaborar hipóteses: Por que Lucas não tem boa letra ?

• Baixo tônus e pobres reações posturais, associados à baixa discriminação de sensações vestibulares e proprioceptivas, resultam em cansaço e tensão nos ombros e tronco.
• Baixo tônus proximal leva a estabilização distal e aumento de força no lápis.
• Devido a pobre coordenação bilateral, Lucas não estabiliza o caderno com a mão esquerda.
• Pobre coordenação fina e função manual prejudicam a destreza no manejo do lápis.
• Atenção dividida entre controle da postura e tarefas escolares causa distração.
• Pobre discriminação tátil na mão e dedos resulta em dependência excessiva da visão para controle da movimentação da mão e lentidão.
• Experiências negativas reduzem a confiança em si mesmo.

Modificar a criança: O que é possível modificar na criança ?

• Melhorar discriminações vestibulares e proprioceptivas por meio de brincadeiras, envolvendo balanços e movimentação ampla do corpo no espaço.
• Fortalecer os extensores do tronco e melhorar padrões posturais por meio de atividades que enfatizam a posição prona e desafiem o equilíbrio (ex: balançar em uma rede em posição prona, aprender a se impulsionar sozinho no balanço).
• Melhorar a coordenação bilateral por meio de atividades graduadas, envolvendo uso bilateral das mãos (ex: acertar um balão com uma raquete segurada com as duas mãos, agarrar uma bola grande enquanto balança sentado em uma rede e atirá-la em um alvo).
• Melhorar a discriminação tátil e destreza manual por meio de brincadeiras com materiais de diferentes texturas (ex: álcool, talco, espuma de barbear, grãos) e jogos com pinça, dados e contas.
• Promover experiências positivas de escrita usando abordagem multisensorial, como por exemplo, escrever as letras no ar, escrever sobre materiais de diferentes texturas, moldar letras em massinha e escrever com diferentes utensílios e canetas de cores variadas.

Modificar o ambiente: Como modificar o ambiente para dar suporte ao desempenho ?

• Examinar o ambiente de estudo, se a carteira e a cadeira são de tamanhos apropriados.
• Verificar se há estimulação excessiva no ambiente de estudo e na sala de aula e se o trabalho a ser feito é interessante para a criança.
• Trocar a criança de lugar na sala de aula para mais perto do quadro ou da professora.
• Considerar a possibilidade de uso de prancha com pequena inclinação (plano inclinado) para dar suporte ao caderno, pois pode facilitar a escrita.
• Orientar a professora a permitir pausas para descanso e a solicitar atividade com mais movimento quando a criança parecer cansada.
• Conversar com os pais sobre as rotinas diárias em casa, verificando se Lucas tem oportunidade para fazer brincadeiras quem envolvam escrita (ex: livros de palavras cruzadas, charadinhas), quem deve ajudá-lo e qual seria o melhor momento para fazer o dever de casa.

Modificar a tarefa: Como modificar o ambiente para dar suporte ao desempenho ?

• Usar caderno com pauta mais escuras e margens bem demarcadas.
• Afixar o papel na carteira com fita adesiva para dar estabilidade.
• Reduzir demanda por escrita, por exemplo, passando o dever de casa impresso.
• Valorizar interesse pela leitura e habilidade para contar estórias e permitir outras formas de expressão do conhecimento, via desenhos, encenação ou relato.
• Usar papel com texturas e cores variadas para escrita, experimentar diferentes recursos como caneta gel, cores vibrantes, canetinhas hidrocor, caneta vibratória.
• Dividir dever de casa em partes, para evitar cansaço.

Modificar as expectativas: O nível de exigência é compatível com a capacidade da criança ?

• Pais e professores devem ser esclarecidos sobre as dificuldades motoras da criança para que possam mudar suas expectativas de desempenho.
• Lucas é mais lento, portanto, deve-se dar mais tempo ou começar tarefa de escrita mais cedo que os colegas, para terminar ao mesmo tempo.
• Avaliar o progresso: Como verificar se a intervenção teve resultado ?
• Lucas escreverá com mais velocidade e melhor legibilidade.
• Vai de mostrar menos frustrado e mais interessado nos trabalhos de escrita.
O mesmo raciocínio pode ser aplicado a outras metas de tratamento.

Fonte: Intervenções de Terapia Ocupacional, UFMG

Terapia Ocupacional e Deficiência Mental

2011-05-16T13:24:00.000-07:00

Terapia Ocupacional e Deficiência Mental
pensando a ação sob uma ótica sócio-interacionista

Terapia Ocupacional e Deficiência Mental um caminho em direção à independência: A Terapia Ocupacional tem como eixo fundamental a compreensão da ação humana. Essa ação, humana porque consciente e significativa, é constituinte do sujeito: podemos dizer que o homem se constrói em sua ação no mundo (Bartalotti, 1995).

Segundo Vygotsky (1991), o desenvolvimento humano é um processo sócio-cultural: o homem se desenvolve a partir da apropriação que faz da cultura, apropriação esta que só é possível mediante um processo de relação com outros homens. Nesta perspectiva, o desenvolvimento não é um processo puro e simples de acumulação, mas um processo dinâmico de transformações que se dão tanto no nível físico como, e primordialmente, no nível psicológico. A criança que se apropria do mundo se constrói como indivíduo, libertando-se, pouco a pouco, da prisão do determinismo biológico e tomando posse das possibilidades de ação independente. Agir independentemente é, para Vygotsky, agir de maneira auto-regulada, gerir seus desejos, escolher possibilidades de ação, agir conscientemente.

Durante muito tempo se pensou a pessoa com deficiência mental como alguém que dificilmente atingiria tal grau de complexidade psíquica. Partindo do pressuposto que seu desenvolvimento, por um lado, era igual ao das outras pessoas mas mais lento e que, por outro, se caracterizava pela limitação, os trabalhos dirigidos a essa clientela mantinham uma preocupação voltada ao treinamento de hábitos, adequação de condutas, instalação e manutenção de habilidades consideradas importantes para a vida. Acreditando na limitação, construía-se para esta pessoa um mundo que nela coubesse.

Vygotsky nos ensina a olhar a pessoa com deficiência mental de uma outra maneira: não mais como alguém que é menos, mas como alguém que é diferente. Partindo de uma base diferente (pois não se nega a diferença, a deficiência), a criança com deficiência mental desenvolve processos diferenciados para poder seguir no seu desenvolvimento cognitivo. Estes processos são chamados compensações: compensar é, para Vygotsky, encontrar uma outra forma de chegar ao mesmo resultado. Não importa, esclarece o autor, o caminho seguido, mas sim o resultado alcançado. Partindo desta estrutura teórica, podemos pensar o trabalho da Terapia Ocupacional junto à pessoas com deficiência mental como um trabalho de construção de significados, através de ações sobre o mundo concreto, que propiciem a esta pessoa desenvolver-se em direção à independência. Não basta desenvolver a habilidade, é preciso que esta habilidade esteja encadeada em um contexto de significação que permita à pessoa com deficiência mental construir um raciocínio flexível, no sentido de fazer uso desta habilidade como instrumento de transformação e compreensão do mundo.

No campo da deficiência mental é muito comum observarmos em nossos clientes formas de ação que, na verdade, pouco têm de próprias, mas em grande parte, são ações externamente determinadas, fruto de anos de treinamento, de relacionamentos que se estruturam sobre a idéia da incapacidade e que, por isso mesmo, não permitem ao sujeito perceber-se em sua individualidade. A construção desta individualidade, entendida como consciência de si como indivíduo dentro de um contexto social, deve se configurar em um dos principais objetivos terapêuticos nos processo de atendimento à pessoa com deficiência mental.

O terapeuta ocupacional analisa a ação da pessoa com deficiência mental e intervém, tendo como base uma interpretação do encadeamento, das inter-relações dos componentes desta ação (neuromotores, perceptivos, cognitivos, sócio-emocionais). Esta intervenção se constitui em um processo no qual mediadores instrumentais e simbólicos se complementam. É preciso ter em mente que a independência está aqui entendida como capacidade de auto-regulação. Assim, o processo terapêutico ocupacional configura-se em um caminho para a libertação possível da regulação externa, através da construção do sujeito como indivíduo, alguém que reconhece suas necessidades, desejos, possibilidades e, fazendo uso desta consciência, age. Retomando a discussão realizada sobre integração/ inclusão social, podemos afirmar que a Terapia Ocupacional tem aqui um papel primordial. Sua ação não se limita à intervenção junto à pessoa com deficiência mental mas, conforme os princípios inclusivistas, estende-se ao meio social ao qual pertence esta pessoa. Atuar como parceiro em processos de inclusão escolar, inclusão em creches, inclusão no ambiente de trabalho, em espaços comunitários, de lazer, etc., tem sido parte integrante, e muitas vezes central, no trabalho do terapeuta ocupacional junto a esta população.

ESTE TEXTO É TRANSCRIÇÃO DE PARTE DO ARTIGO: A Terapia Ocupacional e a atenção à pessoa com deficiência mental, de Celina Camargo Bartalotti, publicado na revista O Mundo da Saúde, ano 25, v.25 n.4, out/dez 2001, editora do Centro Universitário São Camilo

Dificuldades no Desempenho Ocupacional da Criança do Espectro Autista

2011-05-05T06:59:00.000-07:00

O brincar é a principal ocupação das crianças. É uma atividade espontânea, voluntária, criativa e intrinsecamente motivadora. Enquanto as crianças brincam, desfrutam da interação com o outro e, ao mesmo tempo, retiram prazer dessas experiências. Através desta atividade, as crianças aprendem competências necessárias para interagirem adequadamente com o meio, ao nível motor, cognitivo, emocional e da linguagem.

As crianças com perturbações do desenvolvimento podem ter alterações nas competências que são requeridas no brincar. Quando um terapeuta ocupacional lida com uma criança do espectro autista um dos seus principais objetivos intervenção é, sem dúvida, promover o brincar. Assim, pretendemos melhorar estas competências de modo a que os indivíduos consigam, através da interação com o meio, adquirir novas aptidões. No entanto, o brincar tem que ser adequado às características individuais da criança, ou seja, não pode ser demasiadamente simples nem demasiadamente complexo, de modo a evitar desinteresse e frustração. Para além das competências motoras, esta atividade requer que haja uma boa capacidade de integrar informação, comunicar verbal e não verbalmente, compreender e responder aos estímulos.

O planejamento motor ou praxis é o processo cognitivo que precede um comportamento; envolve a organização do timing e sequência das ações (Parham & Fazio, 1997). Engloba a capacidade de pensar sobre o que fazer e de ter respostas adaptativas face a situações diferentes e inesperadas. A eficácia deste processo depende em grande parte da qualidade da integração dos inputs sensoriais. Este processo de integração sensorial contribui para a construção do esquema corporal, fundamental para o planejamento motor. Uma criança que não tenha consciência corporal, não consegue interagir eficazmente com o meio. O planejamento motor é constituído por três fases (ideação, planeamento e execução), todas elas fundamentais durante o brincar. A ideação é a capacidade de conceitualizar uma ideia do movimento que se pretende fazer, de modo a estabelecer uma interação positiva com o meio. Após saber que movimento se quer efetuar, é formulado um plano para pôr em prática essa ideia, que inclui como organizar as ações no espaço e tempo (planejamento). Depois parte-se para a realização em si do movimento, a parte observável de todo o processo (execução). Durante todo o processo ocorrem mecanismos de feedback. Para um completo envolvimento no brincar, a criança tem de ser capaz de criar novas ideias à medida que formula e executa os seus planos motores.

As crianças com dispraxia são tipicamente desajeitadas, desorganizadas e apresentam diversas dificuldades nas diferentes áreas de ocupação. Podem ter problemas ao nível do desenvolvimento motor, interação social e performance escolar. Ao se depararem com estas dificuldades podem desenvolver baixa auto-estima, grande ansiedade, frustração, irritabilidade. Uma intervenção delineada para melhorar a praxis teoricamente beneficia as competências requeridas no brincar. Da mesma forma, se usarmos o brincar como meio terapêutico pode haver melhorias ao nível do planejamento motor na criança. Assim, pode dizer-se que a praxis e o brincar estão fortemente interligados. O brincar é uma importante ferramente terapêutica para desenvolver as competências de planejamento motor.

Quais são as principais dificuldades das crianças do espectro autista ?

As crianças têm dificuldades significativas nas várias etapas do planejamento motor, especialmente na ideação, planeamento e sequenciação e no feedback, devido às suas limitações no processamento e integração dos estímulos sensoriais, no esquema corporal, no pensamento abstrato, na interpretação das pistas do meio, à sua obsessão pela estruturação e aos comportamentos peculiares (comportamentos estereotipados, posturas anormais, atrasos na resposta motora). Quando estas crianças rejeitam o movimento devido a uma sobrecarga do sistema nervoso ou quando se envolvem durante a maior parte do tempo em atividades repetitivas, podem perder oportunidades de desenvolver mecanismos de feedback. Isto pode comprometer de forma significativa o processo de planejamento motor.

A execução é a área menos comprometida, sendo sobretudo afetada pelas dificuldades motoras que os autistas apresentam, sobretudo a nível da iniciação e manutenção do movimento.

Outra área problemática no brincar e planeamento motor destas crianças é a imitação. De fato, têm dificuldades na imitação de movimentos, de utilização de objetos, de expressões e gestos, apresentando assim dificuldades no desenvolvimento de novos comportamentos e formas de brincar. As crianças apresentam dificuldades na imitação devido à incapacidade de estabelecer a ponte entre a percepção e a ação.

Devida a estas dificuldades no planejamento motor, as crianças podem apresentar um brincar muito concreto e repetitivo, com pouca exploração do meio. Preferem também um brincar solitário, não procurando a interação com os pares. Têm também dificuldades no processamento, discriminação sensorial e no esquema corporal o que vai afetar o processo de planejamento motor. Estas crianças têm dificuldade na transição de uma atividade para outra e na generalização de ideias, a capacidade de perceber conceitos temporais está afetada.

Fonte: http://umolhardiferente-to.webs.com

Criança é Arte

2011-05-05T06:50:00.001-07:00

Comentários e Sugestões

2011-05-05T06:46:00.000-07:00

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui, comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. bjs

A importância da Intervenção Precoce

2011-04-19T09:50:00.000-07:00

A Intervenção Precoce no autismo tem-se tornado possível graças a sua identificação cada vez mais cedo. A identificação tem sido feita com base em dificuldades específicas na orientação para estímulos sociais, contacto ocular social, atenção compartilhada, imitação motora e jogo simbólico (Baron-Cohen, Allen & Gillberg, 1992). Esta intervenção destina-se a crianças até à idade escolar que estejam em risco de atraso de desenvolvimento, manifestem deficiência, ou necessidades educativas especiais. Consiste na prestação de serviços educativos, terapêuticos e sociais a estas crianças e às suas famílias com o objectivo de minimizar efeitos nefastos ao seu desenvolvimento. Pode ter uma natureza preventiva secundária ou primária, ou seja, pode procurar contrariar a manifestação de problemas de desenvolvimento ou prevenir a sua ocorrência. Os programas de Intervenção Precoce devem, sempre que possível, decorrer no meio ambiente onde vive a criança, pois, permite uma recolha de informação significativa e funcional relativamente ao desenvolvimento da criança em questão e o planeamento da intervenção e actividades, nesse mesmo contexto natural, baseando-se nos benefícios que este poderá proporcionar. Segundo Dunst, Hamby, Frivette, Rabb e Bruder (2000) a aprendizagem/desenvolvimento é promovido quando as crianças se envolvem em actividades com significado em contexto natural.

É de extrema importância que a intervenção precoce seja iniciada o mais cedo possível, pois deste modo, será mais fácil evitar a cristalização e agudização dos problemas e o aparecimento de efeitos secundários ao nível do próprio indivíduo, da estrutura familiar e da comunidade. É também na idade pré-escolar que ocorre a grande parte da aprendizagem e do desenvolvimento da criança e por isso, o momento em que ocorre a intervenção é particularmente importante, já que a criança corre o risco de perder oportunidades de desenvolvimento durante os estádios mais propícios.
O bem-estar das famílias destas crianças pode estar afectado, geralmente vivem sentimentos de decepção, isolamento social, stress, frustração e desespero e isso pode interferir no desenvolvimento da criança. A criança tanto influencia como é influenciada pela família, por isso, as necessidades, características e pontos fortes da criança e da família devem ser envolvidos no processo de avaliação e de intervenção (Björck- Akesson & Granlund, 1995).
A Intervenção Precoce deve resultar no desenvolvimento de melhores atitudes parentais relativamente a eles mesmos e ao seu filho com deficiência, promovendo o aumento da capacidade dos pais para lidarem com o problema da criança, proporcionando mais informação e melhores competências e incentivar a libertação de algum tempo para o descanso e lazer.
Um outro motivo que justifica a importância da Intervenção Precoce diz respeito aos ganhos sociais alcançados. O incremento do desenvolvimento da criança envolve a diminuição das situações dependentes de instituições sociais, o aumento da capacidade da família para lidar com a presença de um filho com deficiência, e o possível aumento das suas capacidades para vir a ter um emprego.

A estruturação dos programas de Intervenção Precoce está também relacionada com os seus resultados, independentemente do modelo curricular utilizado. Os programas de maior sucesso são geralmente:
Os mais estruturados, em que os objectivos são definidos operacionalmente e monitorizados frequentemente, identificando com precisão os comportamentos a desenvolver e as actividades que serão desenvolvidas em cada sessão;
Os que utilizam procedimentos de análise de tarefas e que avaliam regularmente o desenvolvimento da criança e utilizam os registos de progressão no planeamento da intervenção.
Assim, o programa de intervenção precoce obtém melhores resultados quanto menor é a idade da criança à data do início da intervenção (quanto mais cedo se iniciar a intervenção maior é a sua eficácia), quando há um grande envolvimento dos pais e quando há uma adequada intensidade e/ou estruturação do modelo do programa de intervenção precoce.

Fonte: http://umolhardiferente-to.webs.com

Brinquedos para crianças com necessidades especiais

2011-04-14T07:41:00.000-07:00

Tem coisa mais gostosa que brincar? Para os adultos pode até parecer bobeira, mas as atividades lúdicas são fundamentais, pois possibilitam o desenvolvimento em vários aspectos. Quando se trata de crianças com necessidades especiais, a brincadeira assume papel ainda mais importante. “Brincar complementa a reabilitação, pois propicia a qualidade de vida e também os ganhos funcionais. É uma estimulação fundamental para auxiliar na recuperação ou mesmo na criação de mecanismos adaptativos”, afirma Germana Savoy, coordenadora da Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABBri). Escolhas conscientes - Na hora de comprar brinquedos, os pais devem levar em consideração, sobretudo as preferências da criança, assim como as habilidades e capacidades funcionais. “Determinar que a criança com necessidade especial só fique com o brinquedo adaptado é uma forma de excluí-la”, defende Germana.

É mais importante selecionar o brinquedo de acordo com o desenvolvimento do que com a faixa etária. O que vai resultar em um largo sorriso não é apenas o jogo – adaptado ou não –, mas a estratégia e a dinâmica da brincadeira. Estímulos ideais - A criança precisa de desafios para sentir-se estimulada, assim como êxito na exploração do brinquedo. O que vale é que o pequeno sinta-se valorizado pela conquista, seja montar um bloco ou apertar um botão. “À medida do possível, as crianças devem ser expostas às experiências e brincadeiras naturais da idade. O importante é ter pessoas preparadas para facilitar e mediar a interação”, alerta.

Estratégias como texturizar, sonorizar ou iluminar móbiles, chocalhos e demais acessórios possibilitam que o objeto seja melhor percebido. A música, o canto e a representação de histórias são indicados para qualquer criança, inclusive as com limitações graves no leito. Vale abusar de máscaras, fantasias, bonecos e super heróis, uma boa alternativa aos distúrbios comportamentais. Para estimular a percepção visual, vale lançar mão de lanternas, purpurina e laminados. Os rostos de brinquedos com muitos detalhes e cores contrastantes ajudam a organizar esquemas visuais. Utilizar os demais sentidos na brincadeira, como a audição e o tato, é fundamental.

As crianças com limitações motoras devem ter seu acesso facilitado a diversos ambientes e posições que possibilitem a exploração. No caso das limitações auditivas, as brincadeiras corporais são as mais indicadas. Jogos de percussão são interessantes, pois possibilitam perceber a vibração do som e ampliar a sensibilidade. A escolha certa - Com a consultoria de Germana Savoy, selecionamos algumas opções para ajudar você a se -inspirar na hora de comprar o brinquedo para o seu filho. Mas lembre-se: seja qual, a diversão fará toda a diferença se ele tiver o seu estímulo e companhia. Aproveite! Brinquedos adaptados mundo afora - Fora do Brasil, principalmente nos Estados Unidos, há muitas lojas especializadas em brinquedos para crianças com necessidades especiais. Há de tudo e é uma pena que a maioria não entregue fora do país. Uma das que tem mais opções é a Beyond Play (www.beyondplay.com). Vale a visita virtual. As lojas a seguir fazem entregas internacionais: Sillyas Toys (www.sillyasstoys.com) - Essa loja virtual, além de brinquedos comuns, mas nada convencionais, tem opções para crianças com necessidades especiais, separadas em uma categoria. Há quebra-cabeças, jogos de memória e até uma inusitada mini-bateria para ser tocada com os dedos. Fat Brain Toys (www.fatbraintoys.com) - Tem uma infinidade de brinquedos separados por categorias de necessidades especiais como desenvolvimento motor, socialização, linguagem e atividades sensoriais. As opções são separadas também por faixa etária, de bebês a adultos em alguns casos. PlayAbility Toys - (http://www.playabilitytoys.com/) O site classifica os brinquedos de acordo com as necessidades especiais e f-ornece informações completas sobre os produtos. Os brinquedos podem ser encontrados por categorias de necessidades especiais: física, sensorial, cognitiva ou de comunicação ou ainda por necessidades específicas como tetraplegia ou paralisia cerebral.

Fonte: http://andrea-dicasdaandrea.blogspot.com

Vem brincar comigo, pai!

2011-04-14T07:32:00.000-07:00

Muitos escritores já escreveram coisas bacanas sobre a importância das brincadeiras na infância e estou certa de que muitos pais já leram ou ouviram falar desse tema.

É brincando que as crianças vão dramatizando e entendendo o que é ser adulto. Aprendem como a sociedade funciona e espera que ela se comporte. Assim, testam regras, conceitos, leis etc. As crianças fazem da brincadeira o seu portal de aprendizado.

Brinco muito com meus filhos de Tiranossauro Rex. Acho fantástico quando eles me transformam ou se transformam nesse dinossauro feroz. Saímos aos gritos pela casa e da mesma forma fantasiosa que eles me matam, me beijam carinhosamente felizes com a brincadeira.

Os filhos adoram que seus pais brinquem com eles. Pode ser de qualquer brincadeira, desde que os pais estejam presentes neste universo e não a espera do noticiário, do e-mail ou de algum adulto que venha necessitar deles. Sabemos que nossa vida é cheia de eventos importantes que necessitam da nossa atenção. Por isso, os momentos junto aos filhos precisam ser desejados e não um compromisso com hora para começar e terminar!

Brincar também deve fazer parte da nossa vida. Quando passamos pela infância, sabíamos bem a delícia que era brincar. Depois da infância veio o quê? O fim da brincadeira. Que chato, hein?

Se você deixar a fantasia fazer parte da sua vida, também poderá se beneficiar dela. Imagine fazer das pessoas e fatos que te incomodam uma caixa de marimbondos grudada na sua janela e bolar um plano infalível para retirá-la dali sem ser picado. Eu não consigo imaginar ninguém melhor do que seu filho para te ajudar nesse plano, concorda?

A necessidade de brincar é prerrogativa das crianças, mas não só delas. Podemos brincar à vontade, não é mesmo? Brincar enquanto estamos dirigindo, imaginando que somos um ser alienígena que não entende porque os carros não acionam um botão e começam a voar. Brincar que somos o Tio Patinhas e que decidimos abrir o cofre e fazer um montão de coisas bacanas com aquele dinheiro. Enfim, se deixarmos o "Pequeno Príncipe" que mora dentro de nós conversar conosco, estou certa que pelo menos nossa vida será recheada de maravilhosas gargalhadas. E os momentos de brincar com nossos filhos serão ansiosamente aguardados por papai, mamãe e filhinhos.

De Antoniele Fagundes

Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC)

2011-04-14T06:24:00.000-07:00

Algumas crianças parecem ser mais desajeitadas ou estabanadas que as outras. Elas ficam tristes por não conseguir acompanhar os colegas nas brincadeiras motoras e, muitas vezes, são alvo de comentários de professores e colegas, devido à letra feia, cadernos bagunçados, o cabelo mal penteado e as roupas em desalinho. Essas crianças, às vezes, se envolvem em situações embaraçosas, como tropeçar e cair no meio da apresentação de teatro da turma, não conseguir agarrar uma bola chutada pelos colegas, escorregar na carteira e cair no chão e acabam ganhando nomes ou apelidos, que sinalizam sua condição e as excluem de certas atividades ou grupos sociais. Um exemplo é aquela criança mais quieta, que nunca é chamada para brincar com os colegas no recreio ou, ainda, ela é a última a ser convidada para entrar no jogo de bola. Muitas pessoas, inclusive pais e professores, acham que a criança é apenas preguiçosa, insegura ou desinteressada, mas deve-se observar com mais cautela, pois muitas dessas crianças apresentam o que é chamado de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação ou TDC.

O diagnóstico de TDC é dado pelo médico quando observa atraso no desenvolvimento das habilidades motoras, grossas e finas, que resultam em dificuldades no desempenho das atividades escolares e de vida diária. Geralmente são crianças inteligentes, mas que não conseguem desempenhar tarefas motoras com a mesma rapidez e eficiência que os colegas de mesma idade. Como indicado nos exemplos acima, o TDC não á apenas um problema motor, pois a criança que é desajeitada tem dificuldade em socializar com os colegas e, devido às situações freqüentes de frustração, acaba por ter baixa auto-estima e outros questões comportamentais.

Não se sabe ao certo as causas do TDC, mas dados da Organização Mundial de Saúde (OMS) indicam que este transtorno afeta 5% a 6% das crianças em idade escolar, tendendo a ocorrer com maior freqüência em meninos – proporção de 4 ou 5 meninos para cada menina. A literatura sobre o TDC é vasta, sendo evidente que essa é uma condição que persiste até a idade adulta, tendo impacto tanto na vida da criança, como nos outros membros da família.

Os primeiros sinais do transtorno surgem cedo na infância. Alguns pais mais experientes, logo começam a notar que alguma coisa é diferente, pois o bebê é mais lento e demora mais a sentar, andar e manusear objetos com destreza. Com o aumento na mobilidade, algumas crianças tendem a ser mais passivas, evitando desafios e atividades motoras novas, outras são mais impulsivas, destruindo brinquedos na tentativa de descobrir como funcionam. A medida que a criança cresce, começam a aparecer dificuldades ou lentidão para desempenhar atividades de auto-cuidado como usar fechos, botões e amarrar sapatos, e para usar utensílios, como talheres e tesoura. Não é que a criança não consiga fazer as tarefas, mas se observa esforço aumentado, frustração e cansaço, sendo que, com o tempo, a criança acaba evitando as atividades mais desafiantes. Atividades que requerem boa coordenação olho-mão, equilíbrio e planejamento motor, como arremessar, agarrar e chutar bolas, também se constituem em desafio para crianças com TDC. Embora muitas dessas dificuldades possam passar despercebidas, ou serem interpretadas como variações do normal (ex.: eu também era desajeitado quando criança; o fulano também era assim e hoje é um grande atleta), com a entrada na escola e aumento de demanda por escrita rápida e legível, o problema é detectado pela professora, o que acaba levando ao diagnóstico.

É importante observar que a criança pode apresentar apenas TDC ou o TDC associado ao distúrbio de aprendizagem, problemas de linguagem ou ao transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). A fim de minimizar os problemas no dia-a-dia das crianças, pais e professores podem auxiliá-las, modificando o ambiente e adaptando as tarefas, para permitir o sucesso e aumentar o senso de competência. A melhor forma de ajudar a criança é entender o que é o TDC. Só compreendendo a situação individual da criança podemos pensar em estratégias para ajudá-la a dominar os problemas que enfrenta no dia-a-dia.

Algumas das características da criança com TDC:

desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. Tromba em obstáculos, derrama ou derruba coisas com mais freqüência que crianças de mesma idade;

apresenta atraso no desenvolvimento de habilidades motoras grossas e finas; demora mais para aprender novas habilidades motoras;

tem dificuldade para fazer atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo (ex.: recortar com tesoura, escrever, cortar alimento usando garfo e faca, agarrar bola e andar de bicicleta);

pode apresentar problemas emocionais secundários, como baixa tolerância à frustração, auto-estima diminuída e pouca motivação para fazer atividades esportivas; tem dificuldades para organizar sua carteira/mesa, armário, mochila, cadernos, ou mesmo os brinquedos;

mais lenta nas atividades escolares que exigem desempenho motor, como copiar do quadro, usar régua, fazer o dever de casa;

estão mais propensas a apresentar problemas acadêmicos, pouca competência social tendem a não participar voluntariamente de atividades motoras e têm menos oportunidades para fazer exercícios e manter boa forma física.

Dentre os profissionais envolvidos na atenção à criança que apresenta atraso motor, destaca-se o Terapeuta Ocupacional. Partindo da análise minuciosa das tarefas exigidas no contexto escolar e familiar, o terapeuta ocupacional pode sugerir estratégias para adaptar o ambiente e as tarefas, reduzindo, assim, a demanda motora o que vai melhorar o desempenho da criança. O terapeuta pode também recomendar atividades e brincadeiras, com desafio na medida certa, para estimular o desenvolvimento das habilidades motoras finas e grossas. O trabalho do terapeuta inclui a educação de pais, professores e demais profissionais da saúde sobre o que é o TDC e quais as melhores estratégias para facilitar o dia-a-dia da criança. Modificação do ambiente, adaptação de tarefas e o uso de estratégias cognitivas, são apenas alguns exemplos do que pode ser feito para melhorar o desempenho, a auto-estima e a qualidade de vida de crianças com transtorno do desenvolvimento da coordenação.

Fonte: http://www.eef.ufmg.br/neiddi/tdc.htm

Criança é Arte

2011-04-05T07:08:00.001-07:00

Fernanda

Comentários e Sugestões

2011-04-03T19:18:00.001-07:00

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui, comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. bjs

Incentivos para a Comunicação

2011-03-24T07:34:00.000-07:00

Técnicas e sugestões para uma melhor comunicação.

As crianças com autismo ficam mais propensas a se comunicar de forma bem sucedida em ambientes que são planejados para incentivar e apoiar seu empenho.

Para que a criança inicie uma comunicação efetiva, devem ser preenchidas duas condições.

1. A criança tem que ter um motivo para se comunicar (POR QUE). Isto é incentivado pelo uso de materiais/atividades motivadores e pela criação de situações nas quais ela deve comunicar-se para fazer com que algo aconteça.

2. A criança tem que ter um meio para se comunicar (COMO). Precisa ser ensinado à criança o comportamento de comunicação necessário, e os apoios visuais pelos quais tal comunicação vai estar disponível.

Na lista abaixo há uma coletânea de sugestões para montar “instigadores” de comunicação que sejam significativos e motivadores para as crianças. Muitos incluem brincadeiras. Alguns incluem situações de solução de problemas. Todas incluem um bom “timing”, especialmente “esperar”, por parte do adulto que monta a situação e responde as tentativas de comunicação da criança.

• Envolva-se em uma programação regular de brincadeiras e DIVERTIDA, depois dê uma pausa e espere. Para que a criança a reinicie esta prática. Se a programação das brincadeiras envolve movimentos motores, linguagem simples, e um objeto específico, então a criança tem várias opções de COMO reiniciar a programação prazerosa.

Exemplos:

Assoprar bolinhas de sabão/bexigas

Brincadeiras com travesseiroInterações físicas tal como cócegas ou balanceios

Brincadeiras motoras/músicas

Rolar/girar um objeto

• Coloque obstáculos que aumente seu desejo pelos objetos ou atividades.

Exemplos:

As coisas que estejam fora de alcance, porém à vista.

Fique de pé na frente da porta de entrada/ lugar almejado.

Embalagens que a criança não consegue abrir independentemente.

Brinquedos com mecanismos que a criança não consegue operar facilmente.

• Crie situações para solução de problemas.

Exemplos:

Deixe peças de um quebra-cabeça ou outro brinquedo/jogo motivador.

Coloque peças a mais do que irão ser usadas em uma determinada atividade.

Dê os sapatos do papai ao invés dos dela.

Ponha um cubo no prato na hora do lanche.

Deixe longe um instrumento/objeto necessário na hora de comer.

Derrame alguma coisa.

• Esteja atento às situações que a criança não gosta. Antes que os comportamentos negativos se tornem num problema, ensine a criança a comunicar “acabou" ou "para" ou "me dá um tempo", e então respeite tal comunicação.

Exemplo:

Ofereça alimentos que ela não gosta e ensine uma forma aceitável de recusá-las.

Ensine “me dá um tempo” em meio a uma situação estressante, tal como durante um corte de cabelo, porém retome-o depois que foi dado um tempo/pausa.

• Ofereça escolhas, torne-as visuais, sempre que possível, durante todo o dia.

Exemplo: Comidas e bebidasbrinquedos/vídeos/cançõeslugares para irroupas para usar

• Pratique a alternância (cada um tem sua vez) durante atividades motivadoras, usando uma dica visual junto com dicas verbais para indicar de quem é a vez.

Exemplos de dicas visuais:

Mão levantada com a palma voltada para a pessoa que tem a vez;

Passar objeto para frente e para trás para sinalizar de quem é a vez (peças do jogo, microfone);

Cartão com o nome ou figuras para sinalizar de quem é a vez;

Um distintivo ou um chapéu para indicar de quem é a vez.

Pontos Chaves para Lembrar

1. Estamos ensinando a criança a COMO se comunicar (um sistema) e POR QUE se comunicar (interação).

2. A comunicação multimodal (combinar gestos, figures, palavras, objetos) é BOA e ajuda a criança a aprender mais rapidamente tanto COMO quanto POR QUE? Responda a intenção comunicativa da criança sempre que possível, que seja ela use uma palavra falada, um gesto, uma figura, um objeto, etc.

3. Os suportes visuais para a comunicação com crianças com autismo são decisivamente importantes porque:

- São estáveis ao longo do tempo;

- Chamam e mantém a atenção;

- Usam uma modalidade de aprendizagem forte / consistente;

- Torna os conceitos mais concretos;

- Ajuda a isolar o conceito que a comunicação se dirige a outra pessoa;- São técnicas boas para dar dicas.

4. Para ajudar seu aluno a te entender e também a desenvolver sua própria linguagem expressiva:

- Limite sua linguagem a palavras que ele saiba, tente usar as mesmas palavras toda vez quando na mesma situação.

- Use sentenças ou frases curtas e simples;

- Fale devagar e claramente, e ESPERE;

- Exagere seu tom de voz e expressão facial;

- Use gestos e outras modalidades visuais (figuras, objetos, palavras impressas), lado a lado com sua linguagem verbal;

- Quando a criança está estressada ou perturbada, reduza sua linguagem verbal e aumente o uso de suportes visuais;

- Imite o que a criança diz, e amplie levemente o que ela diz;

- Quando notar que a criança está envolvida em algo que lhe interessa, use linguagem simples para descrever o que ele está fazendo. Emparelhar palavras com ações torna-as mais significativas.

Fonte: www.fono-audiologia.blogspot.com

Propriocepção – Sentidos e Significados

2011-03-22T09:10:00.000-07:00

Como terapeuta ocupacional e atuando na área de Integração Sensorial a propriocepção é algo naturalmente incluso na minha prática. E, de fato, penso que é no nosso corpo. Na nossa vida.

Como seria formatado nosso comportamento sem este sentido? De onde vem quando sinto o meu corpo, aquela sensação que só eu tenho, própria, única, mas continuamente mutável? Uma fotografia interna que só eu tiro. E aquela que eu tiro a partir do que o outro me fornece elementos para eu montá-la? São instantâneos que colaboram entre si com elementos internos, do próprio corpo, e com elementos externos do ambiente que irão constituir a percepção da unidade corporal.

Em analogia à esta construção, imaginem se estivéssemos montando uma peça, de teatro ou musical. Existe uma intenção primária de criação. A partir daí vão se constituindo os elementos necessários para se chegar ao propósito inicial. É preciso regular a habilidade do criador com os elementos da partitura, a partitura com os instrumentos, os instrumentos na orquestra. A parte com o todo, as partes entre si, o todo dentro com o todo fora.

Tempo, forma, intensidade e direção são as qualidades desta regulação. Como seria a peça sem direção? Como seria no nosso corpo ou, de que elementos precisamos para saber: do quanto precisamos colocar de intensidade para nos movimentar ou falar? Como iremos dosar regular e afinar a nossa própria percepção?

A fineza da construção da nossa partitura corporal está nos ajustes que serão feitos destes elementos, da regulação da produção, que se faz da interação do corpo em si e dos corpos inseridos neste grande corpo, a biosfera.

Espero que já tenha dado para pensar e brincar sobre a importância do sentido proprioceptivo. Ele é que nos dá a possibilidade de regular nossos movimentos, dar qualidade às nossas sensações e percepções corporais. Igualmente aos demais sentidos, como o da visão, audição, entre outros, este começa de algum lugar, são os receptores da propriocepção que estão nas articulações, nos tendões e fusos musculares. Eles são a porta de entrada. Eu gosto de lembrar isso, pois vejo o real e imaginário como instâncias da vida do ser humano. Podemos transcender a várias coisas, mas elas têm início em algo muito palpável, muito real, o nosso corpo. Existe um campo que sustenta tudo isso. E não compactuo com práticas que tentam excluir o corpo para uma melhor “consciência” do homem.

Em outras palavras: a quem este corpo pertence? Ou melhor, quem é este corpo? Quais histórias vêm sendo construídas desde sempre?

Continuando a nossa viagem. Como os demais sentidos, a propriocepção funciona em sistema integrado aos demais sistemas, nada isolado. Ele dá informação ao sistema vestibular, tátil, que se unem aos demais sistemas, e que colaboram entre si revelando informações do corpo, no sentido múltiplo: em que espaço estamos e como ocupamos, numa linha histórica de tempo e vivências recheadas de significados. Estamos falando de corpo, tônus muscular, ajuste postural, equilíbrio, sentido profundo, a superfície que nos dá contorno, percepção, emoção, vínculo, identidade, relação, comportamento, conexão. Essa linguagem é comum no ambiente da terapia ocupacional, e especificamente, de conhecimento da teoria e prática de Integração Sensorial, onde estou há alguns anos.

Na minha prática clínica e nas vivências com educadores valorizo a propriocepção como um condutor vital. Ao mesmo tempo em que nos permite entrar em espaços delicados dos corpos é também um guia para se chegar a um trabalho integrativo e de potência.

Para o educador, ou terapeuta entender como se processa a informação sensorial é necessário, a meu ver, que ele passe por vivências que colocam em evidência essa dinâmica.

Nas sessões com as crianças, aprendi na prática o que li na teoria, do quanto precisam de brincadeiras que ajudem a dar referência do corpo para a organização nas suas ocupações diárias: crianças com déficit de atenção, imaturidade nos ajustes posturais e habilidades motoras, defasagem na escrita, alteração na expressão oral e escrita, entre outras.

Sabemos que corpo é e produz identidade. Mas o caminho para se constituir tem algumas flores e pedras. Mas com rios que fluem como mapas que podemos aprender a navegar.Há muitas pessoas que se beneficiam de práticas terapêuticas que valorizam o uso de toques corporais e de materiais que vivificam a propriocepção. A Integração Sensorial é uma destas práticas com bom retorno na área da saúde e educação.

Por ana Elizabeth Prado (http://www.terapiaocupacional-bethprado.blogspot.com/)

E se os Sistemas Sensoriais não estiverem funcionando de maneira integrada ?

2011-03-10T17:00:00.000-08:00

É nítido o quanto o nosso sistema sensorial é crucial para a nossa capacidade de nos mover, sentir e processar as informações. Com a integração sensorial (IS), todas as partes do nosso sistema nervoso trabalham juntas para que possamos passar por experiências e interagir de maneira eficiente com o ambiente em que vivemos. O que geralmente não fica claro são as mudanças sutis de comportamento e de habilidade que podem ocorrer quando uma parte do sistema não esta funcionando corretamente. Uma disfunção do sistema sensorial pode se manifestar por diversas formas: pode se apresentar como um distúrbio motor, de aprendizagem, social/emocional, de fala/linguagem ou de atenção. É claro que, quanto maior a disfunção, mais óbvios serão os problemas subsequentes.

Um bebê com distúrbio de integração sensorial pode não conseguir rolar ou ficar na posição sentado e sair dela. Esse bebê pode ser incapaz de levantar peso ou de transferir peso para ir em direção a um objeto ou agarrá-lo quando estiver levemente fora do alcance. Crianças com distúrbios de integração sensorial podem ser desorganizadas e incapazes de realizar prontamente uma nova tarefa. Também podem ter dificuldade no futuro em se relacionar e aprender na escola. Uma criança assim pode ser aquela que corre para baixo da carteira durante a aula de música, ficando longe de outras crianças. Talvez seja a "desajeitada" da aula de dança. Na aula de artes, ela pode não querer tocar nas tintas "nojentas e repugnantes". Ou pode se relacionar bem e ir bem na escola, mas é necessário muito esforço para que ela permaneça concentrada e no controle de uma dada situação.

Este esforço intenso pode resultar em uma desestruturação emocional com pouca ou nenhuma provocação. Uma criança assim pode resistir às mudanças em sua rotina ou não participar de novas atividades sem o apoio de um professor (ou pai) por perto. Ela conta com a estrutura, ou rotina, do seu dia-a-dia para se sentir sob controle. Embora as crianças geralmente adaptáveis, uma criança com um distúrbio de integração sensorial pode não conseguir se adaptar a situações estressantes.

Nas situações sociais, as crianças com distúrbio de integração sensorial podem esquivar-se e não participar. Essas crianças podem, entretanto, parecer hiperativas por estarem constantemente se mexendo e esbarrando nas coisas. Os pais delas geralmente têm desculpas para isso e criam um ambiente previsível que imaginam ser seguro e feliz para seus filhos naquele momento. Por exemplo, brincar com os amiguinhos sempre tem de ser em casa. Ou, em uma festa de aniversário (com uma abundância de estimulação), os pais costumas ficar no canto, para garantir que os filhos não reajam a uma situação com ira ou lágrimas. Em geral, os pais não têm consciência de que estão compensando as desabilidades dos filhos dessa forma. Eles podem inventar desculpas para os filhos ("ele está muito cansado", "ela não comeu direito", "ele está ficando doente").

Geralmente parece que essas crianças têm problemas de comportamento - e os distúrbios de integração sensorial podem levar a questões de comportamento -, mas os pais e os educadores precisam compreender que as causas da teimosia, da passividade ou da irritabilidade de uma criança podem ser psicológicas e/ou neurológicas. Infelizmente, crianças com distúrbio de IS costumas ser diagnosticadas erroneamente e rotuladas ofensivamente. É difícil diagnosticar um distúrbio inicialmente porque uma só pessoa não consegue captar todos os comportamentos sintomáticos da criança - muito menos agrupá-los de maneira compreensiva ou conclusiva. A criança que não consegue amarrar o tênis poderá também não coseguir andar de bicicleta ou ter dificuldade na escrita na sala de aula. Separadamente, esses sintomas não acrescentariam muito, mas juntos a história torna-se diferente. Além disso, embora os pediatras estejam começando a indicar um número crescente de bebê e crianças com distúrbio de integração sensorial para terapeuta especializados, geralmente não vemos essas crianças até que esses distúrbios sejam percebidos na pré-escola. Lá, as professoras podem perceber um problema, como pouca concentração, atraso de linguagem, ou incapacidade de acompanhar os colegas em um dado momento.

Os pais podem ficar muito frustrados ao tentar decifrar o comportamento de seu filho e ajudá-lo a modificá-lo. Ainda assim, a exasperação de um pai não é nada comparada a como essas crianças se sentem comprometidas. Por essa razão, é importante que avaliemos todas as fraquezas, gostos e desgostos que nossos filhos possam ter. Com certeza, todos nós temos nossas aversões e limitações, mas, quando essas aversões superam em muito o que gostamos de fazer e o que somos capazes - , então um problema sensorial pode ser a causa. Se uma criança exibe continuamente problemas sintomáticos, alguma forma de intervenção profissional pode ser necessária.

Se você suspeita que seu filho sofre de um distúrbio de integração sensorial, algumas avaliações podem ser feitas -e, subsequentemente, terapias introduzidas - por um terapeuta ocupacional especializado em integração sensorial. Pais, médicos e educadores devem ter em mente que, quanto mais cedo a intervenção for aplicada, mas positivamente a criança responderá à terapia. Quanto mais nova for a criança, mais maleável será o sistema nervoso dela.

Fonte: Coordenação Motora (Liddle)