19 de nov de 2009

A Inclusão do Disléxico na Escola







É na escola que a dislexia, de fato, aparece. Há disléxicos que revelam suas dificuldades em outros ambientes e situações, mas nenhum deles se compara à escola, local onde a leitura e a escrita são permanentemente utilizadas e, sobretudo, valorizadas.
Sempre houve disléxicos nas escolas. Entretanto, a escola que conhecemos certamente não foi feita para o disléxico. Objetivos, conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e avaliação nada têm a ver com ele. Não é por acaso que muitos portadores de dislexia não sobrevivem à escola e são por ela preteridos. E os que conseguem resistir a ela e diplomar-se fazem-no, astuciosa e corajosamente, por meio de artifícios, que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigências burocráticas, as cobranças dos professores, as humilhações sofridas e, principalmente, as notas.






MUDANÇAS NA FORMA DE AVALIAR A CRIANÇA DISLÉXICA




Propomos as seguintes possibilidades:



1. Provas escritas, de caráter operatório, contendo questões objetivas e/ou dissertativas, realizadas individualmente e/ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;
2. Provas orais, através de discurso ou argüições, realizadas individualmente ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;
3. Atividades práticas, tais como trabalhos variados, produzidos e apresentados através de diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa, criatividade e experiências práticas, realizados individualmente ou em grupo, intra ou extraclasse;
4. Observação de comportamentos, tendo por base os valores e as atitudes identificados nos objetivos da escola (solidariedade, participação, responsabilidade, disciplina e ética).




A experiência tem demonstrado a necessidade de se manter a comunidade educativa permanentemente informada a respeito da dislexia. Informações sobre eventos que tratam do assunto e seus resultados, desempenho dos alunos portadores de dislexia, características da síndrome, maneiras de ajudar o aluno disléxico na escola, etc. Ações de informações podem facilmente veiculadas em reuniões da escola, com pais e por meio de cartazes, informativos internos, folders sobre o assunto, etc.




Não é necessário que alunos disléxicos fiquem em classe especial. Alunos disléxicos têm muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de humores e de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer a amizade, a cooperação e a solidariedade.




O diagnóstico de dislexia traz quase sempre indicação para acompanhamento específico em uma ou mais áreas profissionais (fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia, dentre outros especialistas) , de acordo com o tipo e nível de dislexia constatados. Assim sendo, a escola procura assegurar, desde logo, os canais de comunicação com o(s) profissional( is) envolvido(s) , tendo em vista a troca de experiências e de informações.






METODOLOGIA E ESTRATÉGIAS




· Trate o aluno disléxico com naturalidade. Ele é um aluno como qualquer outro; apenas, disléxico. A última coisa para a qual o diagnóstico deveria contribuir seria para (aumentar) a sua discriminação.



· Use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simbólica, sofisticada, metafórica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar instruções.



· Fale olhando diretamente para ele. Isso ajuda, e muito. Enriquece e favorece a comunicação.



· Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tê-lo próximo à lousa ou à mesa de trabalho do professor, pode favorecer o diálogo, facilitar o acompanhamento, facultar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos...



· Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Ele tem dúvidas a respeito do que está sendo objeto da sua aula? Ele consegue entender o fundamento, a essência, do conhecimento que está sendo tratado? Ele está acompanhando o raciocínio, a explicação, os fatos? Repita sempre que preciso e apresente outros exemplos, se for necessário.



· Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O que, quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele.



· Observe discretamente se ele fez as anotações da lousa e de maneira correta antes de apagá-la. O disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos, portanto, evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas.



· Observe se ele está se integrando com os colegas. Geralmente, o disléxico angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e habilidades são valorizadas, o que lhes favorece no relacionamento. Entretanto, sua inaptidão para certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no grupo-classe.



· Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro. O disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos, humilhações e sentimentos de menos valia, para a qual a escola deu significativa contribuição. Cabe, portanto, a essa mesma escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (re) construir sua auto-estima.



· Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer”, “associações”... que o ajudem a lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas.



· Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda: principalmente ler em voz alta.



· Atenção: em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e métodos globais e dedutivos são-lhe de difícil compreensão. Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira indutiva.



· Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, máquina de calcular, recursos da informática.. .



· Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.






PROCEDIMENTOS QUANTO À AVALIAÇÃO




O disléxico tem dificuldade para ler, portanto as avaliações precisam conter alguns procedimentos:



· Avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, não devem ser aplicadas a tais alunos;



· Utilize uma única fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente “Arial 11” ou Times New Roman 12), evitando-se misturas de fontes e de tamanhos, sobretudo as manuscritas, as itálicas e as rebuscadas);



· Dê preferência a avaliações orais, através das quais, em tom de conversa, o aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questão;



· Não indique livros para leituras paralelas. Quando necessário, proponha outras experiências que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a um documentário, a uma peça de teatro; visitar um museu, um laboratório, uma instituição, empresa ou assemelhado; recorrer a versões em quadrinhos, em animações, em programas de informática;



· Ofereça uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir o leitor;



· Ao empregar questões falso-verdadeiro: construa um bom número de afirmações verdadeiras e em seguida reescreva a metade, tornando-as falsas;



· Evite o uso da negativa e também de expressões absolutas;



· Construa as afirmações com bastante clareza e, aproximadamente com a mesma extensão;

· Inclua somente uma idéia em cada afirmação; ao empregar questões de associações: Trate de um só assunto em cada questão;



· Redija cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe com os mesmos; ao empregar questões de lacuna: Use somente um claro, no máximo dois, em cada sentença;



· Faça com que a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativas, que envolvam conceitos e conhecimentos básicos e essenciais - também chamados de “ferramentas”, e não a detalhes secundários;



· Conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula.




O disléxico tem dificuldade para entender o que lê; para decodificar o texto; para interpretar a mensagem; tende a ler e a interpretar o que ouve de maneira literal. Assim sendo,



· Utilize linguagem clara, objetiva, com termos conhecidos;



· Elabore enunciados com textos curtos, com linguagem objetiva, direta, com palavras precisas e inequívocas (sem ‘duplo’ sentido);



· Procure deixar as questões ou alternativas com a mesma extensão;



· Evite formular questões que possuem negativas;



· Trate de um só assunto em cada questão;



· Se for indispensável à utilização de um determinado texto, subdivida o original em partes (não mais do que cinco ou seis linhas cada uma);



· Divida um “grande” texto, do qual decorre uma “grande” questão, em “pequenos” textos acompanhados de suas respectivas questões;



· Recorra a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que possam fazer referência aos conceitos trabalhados;



· Não utilize textos científicos ou literários (mormente os poéticos), que sejam densos, carregados de terminologia específica, de simbolismos, de eufemismos, de vocábulos com múltiplas conotações... para que o aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra à oralidade;



· Evite estímulos visuais ‘estranhos’ ao tema em questão;



· Em utilizando figuras, fotos, ícones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondência entre o texto escrito e a imagem;



· Leia a prova em voz alta e, antes de iniciá-la, verifique se os alunos entenderam o que foi perguntado, se compreenderam o que se espera que seja feito (o que e como);



· Destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questão(ões).



O disléxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual.


· Observe as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliação.


O disléxico tem dificuldade com a memória visual e/ou auditiva (o que lhe dificulta ou lhe impede de automatizar a leitura e a escrita). Assim sendo,


· Repita o enunciado na(s) página(s) seguinte(s), sempre que se fizer necessário;


· Não elabore avaliações que privilegiem a memorização de nomes, datas, fórmulas, regras gramaticais, espécies, definições, etc. Quando tais informações forem importantes, forneça-as ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas e empregá-las no seu raciocínio ou na resolução do problema;


· Privilegie a avaliação de conceitos e de habilidades e não de definições;


· Permita-lhe que utilize a tabuada, calculadora, gravador, anotações, dicionários e outros registros durante as avaliações;


· Instruções curtas e simples (e uma de cada vez) evitam confusões;


· Elabore questões em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando, destacando, identificando, relacionando ou reconhecendo informações ali contidas.



O aluno disléxico ou com outras dificuldades de aprendizagem tende a ser lento (ou muito lento).


· Dê-lhe mais tempo para realizar a prova;


· Possibilite- lhe fazer a prova num outro ambiente da escola (sala de orientação, biblioteca, sala de grupo);


· Elabore mais avaliações e com menos conteúdo, para que o aluno possa realizá-las num menor tempo.


Considere que o disléxico já tem dificuldade para automatizar o código lingüístico da sua própria Língua e isso se acentua em relação à língua estrangeira.


· Não espere acumular conteúdos para começar a aplicar as avaliações. Ao contrário, aplique-as amiúde, de acordo com a progressão dos estudos, dando mais oportunidades aos alunos e evitando o acúmulo de conteúdos a serem estudados. Para os disléxicos é preferível mais avaliações com menos conteúdo em cada uma delas.


· Sempre que possível, prepare avaliação individualizada. O ideal é que os instrumentais de avaliação sejam elaborados de acordo com as características do aluno disléxico. Desenhos, figuras, esquemas, gráficos e fluxogramas, ilustram, evocam lembranças, ou substituem muitas palavras e levam aos mesmos objetivos.


Se for idêntica à dos colegas:


· Leia (você mesmo) os enunciados em voz alta, certificando- se de que ele compreendeu as questões;


· Durante a prova preste-lhe a orientação necessária para que ele compreenda o que está sendo pedido e possa responder da melhor maneira possível;

· Respeite o seu ritmo permitindo-lhe, quando necessário, que a conclua na aula seguinte ou em outro lugar (sala da orientação pedagógica, sala da orientação educacional, biblioteca.. .);


· Ao corrigi-la, valorize não só o que está explícito como também o implícito e adapte os critérios de correção para a sua realidade;


· Não faça anotações na folha da prova (sobretudo juízos de valor);


· Não registre a nota sem antes o retomar a prova com ele e verificar, oralmente, o que ele quis dizer com o que escreveu;


- pesquisar, principalmente, sobre a natureza do(s) erro(s) cometido(s): ex.: Não entendeu o que leu e por isso não respondeu corretamente ao solicitado? Leu, entendeu, mas não soube aplicar o conceito ou a fórmula? Aplicou o conceito (ou a fórmula) mas desenvolveu o raciocínio de maneira errada? Em outras palavras: em que errou e por que errou?


- somente a aplique se entender que o aluno terá realmente condições de revelar seu aproveitamento através dela. Caso contrário, por que aplicá-la? Para ressaltar - mais uma vez - a sua incapacidade?


· Dê ao aluno a opção de fazer prova oral ou atividade que utilize diferentes expressões e linguagens. Exigir que o disléxico comunique o que sabe, levante questões, proponha problemas e apresente soluções exclusivamente através da leitura e da escrita é violentá-lo; é, sobretudo, negar-lhe um direito – natural – de comunicar-se, de criar, de livre expressar-se.


MOTIVOS QUE NOS LEVAM A INCLUSÃO DA CRIANÇA DISLEXICA:


· Refletir sobre o disléxico, tentar compreender suas dificuldades, posicionarmo- nos em relação a ele e garantir-lhe direitos e espaço, tem sido um excelente exercício de cidadania e tem beneficiado a todos os alunos sem ou com dificuldades de qualquer natureza;


· Criticar, repensar e modificar a prática pedagógica, por causa e a partir dos alunos disléxicos, têm-nos levado, sempre, a refletir sobre o cotidiano da escola como um todo e tem gerado mudanças vantajosas para todos os alunos;

· Ao modificarem sua prática pedagógica, vários professores incorporaram a ela novas tecnologias e técnicas de trabalho em grupo, tornando-as mais dinâmicas, interessantes e motivadoras;


· O acompanhamento dos alunos disléxicos, através de ação integrada entre a direção e os serviços de orientação pedagógica e educacional (especialmente entre estes últimos), tem gerado desdobramentos que favorecem a escola como um todo e contribuem para a melhoria da qualidade do trabalho;


· Dar oportunidades para os disléxicos externarem os seus dons resulta em benefícios para todos.


Há muito por aprender e muito por fazer. Nossas certezas são provisórias. Cada aluno disléxico é único e cada experiência traz novas demandas.


Texto: Prof. Mario Angelo Braggio (Orientador Educacional, Psicopedagogo e Psicomotricista)
Sócio-fundador da ABD - Associação Brasileira de Dislexia, ex-diretor e ex-conselheiro da mesma.

Livro: "O autismo sob o olhar da terapia ocupacional - um guia de orientação para pais"


Saiu na revista Sentidos (novembro/2009) - em dicas culturais.

"A alegria que sinto agora, é imensa ... "


Agradeço à minha família, aos amigos, às crianças, aos pais e profissionais.


Obrigada !!!
Ariela Goldstein

8 de nov de 2009

ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA CRIANÇAS COM AUTISMO


  • Um dos principais problemas das crianças perturbação autística é a dificuldade em constituir pensamentos através da linguagem. Para estas crianças torna-se muito formar pensamentos a partir de imagens. Assim, palavras como os substantivos são facilmente aprendidas caso o professor associar às palavras imagens.


  • Para o ensino de numeros e de conceitos deve ser promovido o uso de métodos visuais concretos.


  • Podem existir dois tipos diferentes de ensinar crianças autistas a ler, algumas preferem métodos fônicos, enquanto outras, a memorização das palavras.


  • Uma outra dificuldade destas crianças é realizar sequenciações. Assim o professor deve evitar dar instrucções verbais longas (mais de três instrucções), preferindo, caso a criança já saiba ler, escrever as instrucções num papel.


  • Um dos problemas tipicos de crianças autistas é apresentarem défices a nível da percepção da informação auditiva, levando assim, a défices na audição. Desta forma, salas barulhentas não são apropriadas para estas crianças. Uma forma de proteger um pouco a criança será colocando-a em locais mais calmos da sala de aula onde este esteja o mais afastado possível de sons da campaínha da escola, som de cadeiras a serem arrastadas.


  • Uma outra característica de crianças com PEA é fixarem as suas ideias em determinados assuntos. Assim o professor poderá fazer uso destas ideias fixadoras integrando-as nos trabalhos escolares propostos.


  • Muitas destas crianças parecem apresentar uma grande capacidade para o desenho e para o manuseio do computador. Estas competêcias devem ser fortalecidas fornecendo à criança encorejamento a desenvolve-las cada vez mais.


  • Existem casos em que as crianças nao possuem um bom controlo manual e assim, nao conseguem desenhar as letras de forma precisa levando a situações de frustração. Caso o professor se encare com este problema poderá fazer uso do computador para a criança começar a escrever.


  • Algumas crianças autista apresentam associado um certo grau de hiperactividade. Uma das formas possiveis para acalmar o sistema nervoso destes alunos será fornecer a estes propriocepção e pressão que irá , através por exemplo do uso de coletes de enchimento.


  • Uma das formas de melhor o contacto visual e a fala destas crianças será quando o professor interagir de forma directa, tocando-lhes e olhando para elas.


  • É sabido que um dos problemas dos autistas é a linguagem, contudo é conhecido que conseguem se expressar com maior facilidade quando cantam. Assim, o professor poderá colocar as perguntas à criança sobre a forma de canção podendo a criança compreender melhor a informação.


  • Crianças que apresentem sensibilidade sonora poderão responder melhor caso o professor comunicar com elas sobre a forma de sussuro.


  • Algumas crianças não verbais poderão não ser capazes de processar estimulos visuais e auditivos em simultaneo. Assim o professor, deve de fornecer ou uma tarefa auditiva ou uma tarefa visual, nunca devem ser dadas ambas ao mesmo tempo. Tal problema acontece porque o sistema nervoso da criança está ainda muito imaturo, não se encontrado apto para processar os dois tipos de informação.


  • Crianças não verbais autistas poderão ter como sentido mais apto o tacto. Assim,o professor deve fazer uso desta capacidade da criança e por exemplo ao ensinar as palavras ou os numeros, fornecer ao aluno letras e numeros em plástico para que elas possam senti-las.


  • Uma boa forma da criança aprender as suas rotinas será por exemplo, tocar nos objectos e senti-los alguns minutos antes para saber que actividade terão de executar.


  • Quando o professor fala perante a turma e dirige-se ao aluno deve chama-lo pelo nome várias vezes, para que se mantenha atento;


  • Quando pretende que a criança olhe para alguma informação no quadro procura e certifica-se que este olhe para o local pretendido;


  • Cria determinadas rotinas que mantém diariamente como escrever o plano do dia sempre no mesmo espaço do quadro, arruma a sala de forma estruturada;


  • O seu lugar fica perto do quadro sem crianças à sua frente para que não se distraia.


  • Se o aluno necessita de apoio mais directo pode ser importante ter sempre uma cadeira junto de si, pois assim ele sabe que sempre que precisar o professor pode sentar-se ali;


  • Ao seu lado deve estar sentado um colega com capacidade de desempenhar o papel de tutor;


  • Se existem regras afixadas (informativas de comportamentos que deve ou não deve ter) estas devem estar próximas e a criança deve aprender a olhar para elas sempre que o professor fornecer um sinal combinado.


  • Se a criança precisa de incentivos/motivações procurase que sejam dentro dos seus interesses e que possam ser compensadoras de desempenhos pretendidos;


  • Quando as crianças apresentam comportamentos disruptivos (esteriotipias) estas devem ser permitidas, contudo, de forma organizada e temporizada;


Estratégias baseadas no Modelo D.I.R


1. . Realizar Interacções Semi-estruturadas de resolução de problemas que envolvem competências cognitivas, sociais, emocionais e de linguagem.

  • Se a criança é capaz de imitar e usar gestos complexos de resolução de problemas, o professor deve utilizar interacções dinâmicas de resolução de problemas.

  • Se a criança não é capaz de imitar ou de utilizar gestos complexos de resolução de problemas, o professor deve de fazer uso de exercícios mais estruturados para ensinar as competências.

Utilizar as Interacções espontâneas e desenvolvimentalmente apropriadas desenvolvidas pela criança com os professores e os pares e os encontros para brincar como forma de desenvolver capacidades desenvolvimentais funcionais (floortime).

2. Utilizar estratégias aumentativas de comunicação e desenvolver ajudas visuais de comunicação para essenciais ao processo de ensino-aprendizagem.

3. Exercícios estruturados que facilitam o desenvolvimento de competências imitativas e o planeamento motor.


Referências bibliográficas:

Carvalho, A., Onofre, C., APRENDER A OLHAR PARA O OUTRO:Inclusão da Criança com Perturbação do Espectro Autista na Escola do 1º Ciclo do Ensino Básico. acedido em 27 de dezembro de 2008 pelas 14 horas em : http://sitio.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/712/aprender_olhar_outro.pdf

Hewitt, S.(2006).Compreender o Autismo- Estratégias para alunos com autismo nas escolas regulares. Porto Editora.Porto.

Maia, M. (2009). Apontamentos policopiados: D.I.R.: Modelo baseado no Desenvolvimento, nas Diferenças Individuais e na Relação. Aula do dia 14 de Janeiro de 2009.

O modelo D.I.R. com abordagem Floortime



O modelo D.I.R. com abordagem Floortime é o modelo baseado no Desenvolvimento funcional, nas diferenças Individuais e na Relação e tem vindo a ser desenvolvido, com a obtenção de resultados encorajadores, pelo Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders (ICDL), dirigido por Stanley Greenspan e Serena Wieder, nos EUA.


É um modelo de intervenção intensiva e global, que associa a abordagem Floortime ao envolvimento e participação da família (devido à importância da sua relação emocional com a criança), e às diferentes especialidades terapêuticas que trabalham numa equipa interdisciplinar (terapia ocupacional, terapia da fala, psicologia, etc.) e a articulação e integração nas estruturas educacionais. (Silva, Eira, Pombo, Silva, Martins, Santos, Bravo & Roncon, 2003)


Este modelo tem como objectivo a formação dos alicerces para as competências sociais, emocionais e intelectuais das crianças, em vez de se focar nas competências e nos comportamentos isolados. O Floortime “tempo de chão” é uma técnica em que o terapeuta segue os interesses emocionais da criança (liderança) ao mesmo tempo que a desafia a ir em direcção ao maior domínio das capacidades sociais, emocionais e intelectuais. ou seja, usa o que a criança inicia para expandir. Assim, ajudamos a criança a criar relações e a interagir e envolver-se connosco ao mesmo tempo que tornamos os comportamentos sem estereotipados da criança em algo com um objectivo (por exemplo, se a criança começar a bater com as mãos numa mesa nós tentamos associar esse gesto a uma música que inclua o “bater na mesa”; e sempre que ela fizer isso nós repetimos a música, até esse gesto ser feito com a intencionalidade de ouvir/cantar a música).


Com crianças mais pequenas estas interacções durante o brincar podem ser feitas no chão “floor” mas que depois podem evoluir para outros locais. (Greenspan & Wieder)


Após a avaliação do nível de Desenvolvimento funcional da criança, as diferenças Individuais e as Relações com o prestador de cuidados e com os pares, a equipa vai, em conjunto com os pais, desenvolver um perfil de funcionalidade para aquela criança que serve como base para um programa de intervenção único e especifico para a criança. (Greenspan & Wieder)


O programa de intervenção baseado no modelo DIR com abordagem Floortime inclui os seguintes componentes especificados individualmente:



Programa dirigido a casa




  1. Sessões de Floortime: Onde se encoraja a tomada de iniciativa, o comportamento adequado e o desenvolvimento de capacidades simbólicas através do jogo simbólico/dramático ou através de conversas, sempre seguindo a liderança da criança. Tal como o terapeuta faz nas suas sessões.


  2. Resolução de problemas semi-estruturado: Através de desafios dinâmicos e com significado para serem resolvidos de modo a ensinar algo novo à criança.


  3. Actividades motoras, sensoriais, visuo-espaciais, auditivas e de integração sensorial: Estas actividades são adequadas às diferenças individuais da criança, construindo capacidades básicas de processamento e dando suporte para ajudar a criança a envolver-se, ter atenção e auto-regular-se na interacção com os outros.


  4. Jogo de pares com outra criança: o jogo de pares deve ser começado quando uma criança está totalmente envolvida e em interacção, com os pais a intervirem mediando a brincadeira quando necessário de modo a encorajar o envolvimento e interacção entre as crianças; por exemplo se cada uma das crianças estiver a brincar com o seu brinquedo sem interagir uma com a outra (jogo paralelo), os pais tentam criar uma ponte entre os dois brinquedos para as crianças podem brincar juntas (jogo interactivo).

Terapia individual




  1. Terapia da fala


  2. Terapia ocupacional


  3. Outras, por exemplo, Psicologia

Programa educativo




  • Para as crianças que conseguem interagir e imitar gestos: Programa integrativo e inclusivo ou a escola regular com um professor adicional, se necessário.


  • Para as crianças que ainda não são capazes de se envolverem na resolução de problemas ou imitar: Programa de educação especial focada sobretudo o envolvimento e no uso de gestos com o propósito de interagir.


  • Transição de programas de educação-tipo com pares típicos: Por exemplo na ginástica

Quando necessário, outras intervenções que incluem: Intervenção biomédica, Aconselhadores nutricionais e de tecnologias de apoio. (Greenspan & Wieder)


Referências:
Greenspan, S. & Wieder, S. (2007) The Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders - Reaching beyond Autism. Acedido em 27 de Dezembro de 2008, em
http://www.icdl.com/dirFloortime/overview/index.shtml
Silva, P., Eira, C., Pombo, J., Silva, A., Silva, L., Martins, F., Santos, G., Bravo, P. & Roncon, P. (2003). Análise Psicológica, Programa clínico para o tratamento das perturbações da relação e da comunicação, baseado no Modelo D.I.R., XXI, 31-39. Acedido a 16 de Dezembro de 2008, em
http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v21n1/v21n1a05.pdf

Comentários e Sugestões

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui, comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. bjs

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