25 de out de 2011

Hipotonia resultante de Disfunção do Processamento Sensorial – como a Terapia Ocupacional pode ajudar


Há muitas origens e causas da hipotonia, algumas congênitas outras adquiridas. Nem sempre é fácil de diagnosticar, e principalmente quando a hipotonia leva a alterações muito além do aspecto motor.


Vale lembrar que nós amadurecemos numa relação contextual de vida. Estamos sempre em conexão com o meio externo e, interno, simultaneamente. Para isso temos um corpo que se estrutura ao longo da vida para poder fazer esta integração.


E quando o corpo amadurece em um tempo e de um jeito diferente da grande maioria? Ou ainda, quando o meio externo não favorece uma “chamada” para este amadurecimento?


Temos estruturas do sistema nervoso que são responsáveis pela regulação do tônus e que estão ligadas a outras estruturas centrais e periféricas do corpo criando mensagens para o ser humano se adaptar aos desafios da vida. O corpo age de “comum acordo biológico” para naturalmente tudo funcionar colaborando, sobretudo para a sobrevivência.


Mas nem sempre isso acontece com fluidez. Por vários motivos. Um deles pode ser pelo código genético com cromossomas que marcam um tipo de tônus. Outro jeito pode ser adquirido por fatores externos e internos afetando o funcionamento orgânico.


Dentre as causas da hipotonia encontramos a disfunção do processamento sensorial que tem origem nas estruturas do sistema nervoso central interferindo, no mínimo, nas etapas de maturação sensório-motora.


Como o desenvolvimento se dá pela cooperação quando algo não amadurece no tempo ou de forma harmônica há também uma interligação de fatores para se configurar o comportamento. Um processo engendra o outro.


Um tônus diminuído pode levar a criança explorar o espaço de forma “econômica” e isto pode levar a uma criação de repertório cognitivo em defasagem com o grupo. Um comando cerebral que regula o tônus muscular de forma inconsistente pode ser responsável também pela criança não ter inciativa em brincar de forma autônoma. Quando o estado de alerta estiver alterado pode resultar em dificuldade de sustentar a atenção numa brincadeira ou na interação social. Desta forma percebemos como o sensorial age sobre o motor e este sobre o cognitivo, e cada um sobre os demais.


Para saber a melhor forma de intervir seja no contexto clínico, nas brincadeiras em casa ou na escola é importante investigar qual a causa e o grau de hipotonia para conseguirmos influenciar na qualidade de desenvolvimento da criança.


Quando houver um ou mais dos seguintes sinais aliados a hipotonia é aconselhável passar por uma avaliação de terapia ocupacional com formação em Integração Sensorial:

- atraso de controle postural.
- alteração do estado de alerta e atenção
- dificuldade nas atividades diárias como alimentação, higiene, vestuário, inclusive a hora de dormir, acordar e sair de casa
- defasagens na coordenação motora ampla e fina
- defasagem no brincar
- alteração na interação social e estado humor
- defasagem escolar, em idade precoce ou tardia. Muitas atividades pedagógicas precisam de uma prontidão corporal para sustentar a atenção, planejamento, e coordenação motora global e fina.
- alteração em outros sentidos como do equilíbrio, tátil, auditivo e/ou visual.


Muitas vezes sintomas de “defensividade sensorial” como intolerância a alguns estímulos inclusive mudanças de posição e pouca habilidade de interação não são investigados prevalecendo a maior atenção somente ao impedimento motor.

COMO A TERAPIA DE INTEGRAÇÃO SENSORIAL PODE AJUDAR
Dentro da abordagem de Integração Sensorial sabemos que os sentidos vestibular, tátil e proprioceptivo tem grande influência no estado de alerta, na qualidade da atenção, no desempenho das aquisições motoras e nas demais modalidades sensoriais afetando, e sendo afetados pela regulação tônica. Se dá pelo funcionamento dos sistemas interligados: motor, sensorial, emocional e social.

Pode se chegar a uma melhor qualidade de tônus principalmente pelas combinações graduadas das informações sensoriais em um contexto de brincadeiras livres ou com um fim específico.


A terapia de Integração Sensorial é construída por meio de situações lúdicas para a criança conhecer e aprender a usar de forma integrada o seu corpo no tempo e espaço adequado para envolver-se nas atividades significativas a ela.


Sugestões para o dia-a-dia



Brincadeiras que favoreçam vivência proprioceptiva como pular, balançar, puxar, carregar.


Subir em árvores e brinquedos de parque.


Aprender a sustentar seu corpo nas diversas posturas, de bruços, de lado, sentado, em pé, sempre no contexto lúdico.


Brincadeiras com músicas que favoreçam ritmo. Estabelecer início, meio e fim.


Aprender a passar pelos momentos de transição, começar e parar.


Favorecer boas experiências táteis como massagens, toque corporal com pressão, poder se sujar, fazer comidas em grupo.


Brincar com massa de modelar, argila e demais materiais de artes plásticas.


Ter sempre por perto para as brincadeiras: almofadas, massageador, bichos e bolas com diferentes pesos, formas e texturas.


Quando for possível usar canudos, instrumentos de sopro e alimentos mastigáveis.


Sentar em superfície firme e com pés apoiados. Sempre ver se o tipo de material favorece um contato para firmeza e sustentação do próprio corpo.


Vale salientar que tudo deve estar ao alcance da criança a depender da fase em que se encontra, dos seus desejos e possibilidades. A prioridade é o sucesso da criança.


FONTE:http://terapiaocupacional-bethprado.blogspot.com/2011/08/hipotonia-resultante-de-disfuncao-do.html

22 de out de 2011

Confecção de brinquedo adaptado: uma proposta de intervenção da terapia ocupacional com crianças de baixa visão

Para o desenvolvimento infantil, a interação com o ambiente é fundamental. A qualidade dessa interação vai depender da capacidade da criança para se inter-relacionar com ele. Essa capacidade pode ser prejudicada com, por exemplo, uma deficiência no sistema visual. A criança com deficiência visual tende a não captar os estímulos do meio ao seu redor, ou a não saber como reagir a eles, ficando privada de algumas oportunidades de desenvolvimento. Essa é a razão pela qual poderá precisar de ajuda até para brincar. Considerando esses aspectos, o presente trabalho tem como objetivo ressaltar a importância da adaptação de brinquedos para a promoção do desenvolvimento integral da criança com deficiência visual, em especial nos casos de visão subnormal. Para a consecução desse objetivo, a partir do estudo da problemática enfrentada pelas crianças nessa condição especial e da importância do trabalho da Terapia Ocupacional na adaptação, foram confeccionados dois brinquedos específicos para crianças de 2 a 4 anos com visão subnormal. Pode-se concluir que, embora não exista o que se chama de “brinquedo para crianças com deficiência”, às vezes é necessário adaptá-los às necessidades e ao nível de desempenho da criança.

Introdução

Não existe questionamento quanto à importância da visão no relacionamento do indivíduo com o mundo externo, uma vez que permite captar registros próximos ou distantes e de organizar, a nível cerebral, as informações trazidas pelos outros órgãos dos sentidos, correlacionando explorações e descobertas que fazem parte do seu próprio desenvolvimento, além de ser um estímulo motivador para a comunicação e realização das ações no ambiente (Bruno, 1993).

Se a criança tiver o seu sistema visual acometido por alguma doença ou má formação, isso poderá resultar em deficiência visual, que pode ser entendida como uma falha nesse sistema, não permitindo a adaptação ou utilização desse meio de comunicação no ambiente.

Dependendo do grau de comprometimento do sistema, poderá resultar em baixa resposta visual, denominada “visão subnormal” ou “ausência total da resposta visual”, que seriam os casos de cegueira. Em ambas as situações, as conseqüências à vida da criança poderão repercutir nos aspectos educacionais, emocionais e sociais, que perdurarão ao longo da vida, se não houver uma intervenção precoce (Veitzman, 2003).

Nos casos de visão subnormal, o processo educativo se desenvolverá por meios visuais, ainda que seja necessária a utilização de recursos específicos e/ou adaptados. Deve-se considerar que o nível de experiência, desempenho e eficiência visual é particular e, portanto, muda de indivíduo para indivíduo, independente da idade, patologia e acuidade visual (Bruno, 1997).

As limitações que a ausência da observação visual impõe são relativas ao controle do ambiente, à orientação e ao domínio do corpo no espaço, à locomoção independente, à imitação das ações e, também, às brincadeiras e habilidades de interação social. Essas limitações podem ser compensadas pela participação em brincadeiras, jogos corporais e, principalmente, formas adequadas de interação e comunicação com o ambiente. (Masini, Gasparetto 2007).

A partir da década de noventa, com o novo enfoque funcional, os profissionais oftalmologistas, terapeutas e educadores começaram a trabalhar no sentido de aproveitarem o potencial visual nas atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer, priorizando o desenvolvimento de técnicas voltadas para trabalhar o resíduo visual assim que a deficiência tenha sido constatada, comprovando uma melhora significativa da qualidade de vida, mesmo sem eliminar a deficiência.

Barraga apud Masini e Gasparetto (2007) referem que a criança com baixa visão, sozinha, “capta” pouco com o sentido da visão; mesmo assim precisa ser ensinada sobre o processo de discriminação de formas, contornos, figuras e símbolos, ou seja, sem um processo de aprendizagem, não poderá fazer uso de seu resíduo visual.

Portanto é preciso proporcionar à criança um ambiente que a estimule a usar a visão, de forma que esta a ajude a comparar, categorizar, compreender e comunicar Ortega (apud Martín e Bueno, 2003).

Nesse sentido, o objetivo deste estudo foi o de ressaltar a importância do trabalho do terapeuta ocupacional junto a crianças com baixa visão, mediante a confecção de brinquedos adaptados às suas necessidades e que promovam o desenvolvimento integral.

Método

Para comprovar a eficiência da adaptação de materiais específicos para baixa visão, foram confeccionados dois jogos - um de encaixe e outro com figuras (dominó de animais) – destinados a crianças com idade na faixa de 2 a 4 anos, que, devido à baixa visão, apresentem dificuldade na visão para perto. O projeto de adaptação utilizou placas de EVA (material emborrachado), madeira, figuras adesivas, tinta, cola e cordões coloridos. Além da finalidade a que os jogos se propõem, pensou-se em adequar o tamanho das peças e o contraste das mesmas. Para análise dos jogos, tomou-se como base as referências quanto ao tipo de material utilizado, a finalidade e as variáveis de aplicabilidade, de modo a ressaltar os benefícios advindos com a aplicação dos mesmos para promoção das habilidades do indivíduo.

O brincar da criança com baixa visão

É sabido que as crianças se desenvolvem através de sua interação com o ambiente que as cerca, mas a profundidade dessa interação vai depender de sua capacidade para interagir com esse ambiente. A criança dotada de visão é motivada a agir, porque extrai do seu meio os estímulos provocadores de ação. Já a criança com baixa visão pode não captar esses estímulos ou não saber como reagir a eles, ficando, assim, privada das melhores oportunidades de desenvolvimento. Essa é a razão pela qual ela pode precisar de ajuda até para brincar (Cunha, 1998).

O brinquedo é um objeto facilitador do desenvolvimento das atividades lúdicas, que desperta a curiosidade, exercita a inteligência, permite a imaginação e a invenção. Estimula a representação e a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade .

Algumas crianças com deficiência visual adquirem esquemas rítmicos de movimentos próprios e particulares como balançar o corpo e a cabeça, agitar os braços, movimentar as mãos frente aos olhos, esfregar as mãos, apertar os olhos, como forma de comunicação e expressão de seus sentimentos, emoções e tensões. Bruno (1993) enfatiza que podemos ajudar essas crianças com a adequada interação afetiva e comunicação pelo contato físico e verbal, com experiências sensório-motoras significativas, como o brincar, e com movimentos corporais prazerosos, que dão sentido à ação e aliviam tensões.

No entanto, nem sempre as pessoas com que essas crianças interagem estão preparadas para estimular esse brincar de maneira eficiente. A utilização de um brinquedo inadequado à etapa de desenvolvimento na qual a criança se encontra pode provocar mais frustração à criança com deficiência. Dessa maneira, em alguns casos são necessárias adaptações no brinquedo para que se torne viável. Embora não exista o que se chama “brinquedo para crianças com deficiência”, pois os brinquedos são exatamente os mesmos que qualquer criança usa, às vezes é necessário selecioná-los com mais cuidado, porque precisam ser coerentes com as necessidades e o nível de desempenho da criança. A atividade de brincar provoca um clima de descontração e afetividade dentro do qual a interação pode fluir mais naturalmente (Cunha, 1998).

A autora descreve, ainda, que brincar de encaixar, empilhar, construir, montar quebra-cabeças são atividades que proporcionam exercício e desenvolvem habilidades, mas só serão brinquedos se forem realizadas com prazer; caso contrário, serão apenas tarefas realizadas com brinquedos. Um aspecto importante destes brinquedos é que levam a criança a perceber a necessidade de planejar suas ações. Estes jogos tornam as crianças mais aptas a desempenhar tarefas que, talvez, não conseguissem realizar se não estivessem em situação lúdica, livres de cobrança e obrigatoriedade.

O brincar, então, é fundamental para a criança com baixa visão, por favorecer e despertar seu interesse em conhecer, uma vez que a criança que enxerga é motivada a explorar os objetos, porque os vêem. As crianças com deficiência visual não têm esse tipo de motivação, pois, não vendo os objetos, não são estimuladas a manuseá-los, mesmo quando um brinquedo é colocado em suas mãos. Os objetos precisam estar acessíveis aos olhos e às mãos, para a criança poder ver ou tocar e, dessa forma, ao ir em busca do brinquedo, começar a brincar espontaneamente.

Os jogos e brinquedos que desenvolvem as percepções tátil e auditiva ajudam-na a aprimorar os sentidos dos quais ela terá que se valer para compensar a deficiência visual. Felizmente, existem muitos jogos e brinquedos baseados em discriminação tátil e visual, oferecendo a oportunidade das crianças apalparem formas bem variadas de objetos e animais, oferecendo a chance delas reconhecerem e diferenciarem cores e objetos contrastantes e também de, através da vivência descontraída das atividades lúdicas, ir construindo o conhecimento sobre as coisas e as pessoas (Cunha, 1998).

No entanto, é importante observar que tipo de material a criança prefere: se plástico, tecido, borracha, espuma, metal, etc. Algumas preferem materiais duros e ásperos, outras preferem duros e macios. A exploração deve começar pelos materiais de que mais gosta e, gradativamente, os que ela rejeita devem ser apresentados. Deve-se, também, lembrar de que, ao se apresentar à criança com perda visual um objeto, tem-se que associar ao estímulo visual ou tátilcinestésico, a informação verbal e função do objeto, para, enfim, ela ir construindo seu sistema de significação e aprendendo a brincar (Bruno, 1993).

Segundo Reily apud Masini e Gasparetto (2007), em situações de adaptação de material, é necessário que se realize uma seleção criteriosa, principalmente quando se está trabalhando com imagens. Devem ser consideradas a qualidade da imagem e a possibilidade de compreensão da figura, transformando traços em relevo, ampliando a imagem ou ressaltando o contraste.

As atividades devem incidir num trabalho global de reorganização funcional procurando:

– associar impressões visuais com outros tipos de informação sensorial;
– relacionar novas experiências com experiências anteriores; e
– favorecer o desenvolvimento da memória visual – (remota e recente).

A confecção de jogos adaptados

O terapeuta ocupacional tem um papel fundamental na atuação junto à criança com visão subnormal, pois pode dispor de recursos terapêuticos advindos da aplicação da Tecnologia assistiva*. Neste trabalho, em especial, a confecção de jogos e brinquedos adaptados, que facilitam a participação social da criança com deficiência por poder auxiliá-la a estar nos diversos espaços, facilitando a inserção e participação nas atividades de seu cotidiano, inclusive o brincar. Porém, a introdução desses recursos precisa ter um sentido para ela, sentido esse que vai sendo construído a partir do uso que ela faz desse recurso, na relação terapêutica e no seu cotidiano.

É imprescindível que as adaptações de materiais sejam eficientes e atender algumas características peculiares:

– devem atingir um objetivo específico;
– não encorajar nem exigir movimentos ou posturas fora do comum;
– devem ser bem construídas e não apresentar riscos ou danos ao paciente;
– exigir intrinsecamente determinadas respostas em que o paciente não precisa se concentrar; e
– não humilhar o paciente: alguns pacientes não toleram adaptações muito artificiais que, portanto, não são benéficas (Trombly, 2005).

Refletindo sobre tais características, a autora ainda acrescenta que existem três razões para adaptar uma atividade para o tratamento de uma pessoa com deficiência. A primeira é modificar a atividade para torná-la terapêutica, quando, normalmente, ela não o seria. A segunda é graduar a dificuldade oferecida pela atividade ao longo de um contínuo terapêutico, para atingir os objetivos. Por fim, a terceira razão é permitir que uma pessoa com alguma deficiência realize uma atividade ou tarefa que seria incapaz de outro modo.

Portanto, é papel do terapeuta ocupacional, frente à criança com deficiência visual, promover, quando necessária, a adaptação de brinquedos e materiais, a fim de suprir algumas necessidades apresentadas pela criança como, por exemplo, a dificuldade em localizar, discriminar e reconhecer diferentes objetos.

Trombly (2005) comenta que o terapeuta ocupacional pode combinar as habilidades do paciente com as atividades que serão realizadas ou deseja realizar, selecionando, dessa forma, a atividade mais apropriada para a correção do problema, entre as disponíveis e as que interessam ao paciente.

No caso da criança com visão subnormal, a autora ressalta que as atividades devem incluir componentes que ofereçam a possibilidade de explorar diferentes tipos de texturas, noções de formas e tamanhos, obedecendo, para isso, a uma seqüência que parta do mais fácil para o mais difícil, ou seja, do mais comum e conhecido para o pequeno e menos comum. A textura deverá obedecer a uma graduação dos materiais ásperos e distintos para materiais lisos e similares. O paciente e o terapeuta também deverão estar envolvidos na experiência interativa de ensinoaprendizagem em que as características dos objetos são discutidas e identificadas.

Para Teixeira et al (2003), todas as adaptações deverão ser cuidadosamente planejadas para que sejam integradas à vida, pois a criança com deficiência visual não aprende de maneira incidental como a criança que enxerga. Necessita, portanto, de um ambiente de aprendizagem planejado e organizado para ampliar e enriquecer suas experiências de vida, obter informações e adquirir conhecimentos (Masini e Gasparetto, 2007. p. 89). Não há regras estabelecidas e rígidas, pois cada indivíduo possui sua própria história, patologia e capacidade interna de envolver-se no processo adaptativo. No entanto, ressalta-se que todo o processo e finalização da adaptação terão sucesso quando o indivíduo e a família puderem expressar satisfação quanto ao uso, desde que o equipamento esteja bem ajustado e a colocação e manuseio seja prático e fácil.

Uma das maneiras de acompanhar e favorecer o desenvolvimento da criança com visão subnormal é despertar seu interesse pela exploração segura do ambiente através da interação com as pessoas. Esta é uma tarefa gratificante, pois, no caminho das explorações, a atividade do brincar permite interagir de forma agradável com ela, apoiando o desenvolvimento de suas potencialidades, preparando-a para a vida adulta.

Para que os brinquedos realmente representem desafios para a criança, estes deverão estar adequados ao interesse, às necessidades e às capacidades dela, respeitando a etapa de desenvolvimento em que se encontra.

Proposta de jogos adaptados pela terapia ocupacional

Com base nos conceitos de adaptação, citados por Teixeira ET al (2003), como o somatório da capacidade criativa do terapeuta ocupacional com a praticidade e funcionalidade da adaptação proposta, com a finalidade de aceitação e utilização pelo paciente, foram confeccionados dois brinquedos específicos para crianças com visão subnormal, que contemplaram como aspectos:

– aumento de contraste;
– uso de cores fortes e;
– ampliação no tamanho de objetos para facilitar a percepção visual.

Além disso, foi considerado no projeto de adaptação a faixa etária estabelecida nesse estudo (2 a 4 anos) e os jogos mais conhecidos e disponíveis no mercado para essa idade.

Um dos jogos adaptados foi o de dominó com figuras de animais. O Dominó Animal, assim denominado, consta de 10 peças de madeira, medindo cada uma 10 x 5 centímetros, nas quais foram estampadas quatro figuras diferentes: peixe, pássaro, elefante e girafa. As peças de madeira foram pintadas na cor branca e as figuras estampadas, na cor preta – cores escolhidas devido ao alto padrão de contraste preto/ branco.

Este jogo favorece a aprendizagem de conceitos de direitaesquerda, percepção de figurafundo, noção de forma e tamanho, constância da forma, além de favorecer o desenvolvimento da coordenação motora fina e destreza, cruzamento da linha mediana, lateralidade, integração bilateral, controle motor e estimulação dos aspectos cognitivos (atenção, concentração, organização, memória, formação de conceitos, solução de problemas e raciocínio lógico).

Ainda com a finalidade de favorecer a discriminação de formas, pensou-se em um outro jogo chamado de Encaixando Formas, composto por uma base de madeira, com aproximadamente 40 centímetros de comprimento por 15 cm de largura, na qual são fixados 4 pinos fixos para favorecer o encaixe das formas e de peças emborrachadas
do tipo E.V.A. em quatro diferentes cores (vermelho, azul, amarelo e verde) e de diferentes formas: círculos, triângulos, quadrados e retângulos, com furos ao centro para serem encaixados na base de madeira. Os objetivos proporcionados por esse jogo visam à percepção da noção de forma, tamanho, cor e quantidade, sendo que cada forma terá mais de uma peça, além de favorecer o desenvolvimento da preensão, coordenação motora e noção de profundidade, através do alinhavo com o barbante da cor correspondente.

Além dos objetivos específicos de cada um, ambos permitem que a criança com visão subnormal desenvolva a atenção visual através da visão para perto, internalizando a percepção do objeto na sua bidimensão.

Em relação aos jogos propostos, observa-se que, mesmo sendo distintos no processo de adaptação, apresentam semelhantes objetivos, como o de favorecer a visão para perto. Porém, o terapeuta poderá dispor sua aplicação, desmembrando em várias etapas, como, por exemplo, as figuras do dominó, que poderão ser apresentadas separadamente em tamanho maior, de modo que a criança poderá desenhar o contorno da figura (passando o dedo sobre a figura) e pintar, associando a cor que corresponde à cor real do animal. Dessa maneira, ao jogar o dominó, terá integrado e reconhecida todas as imagens percebidas. Isto comprova o quanto o processo terapêutico ocupacional é dinâmico.

É imprescindível garantir o acesso da criança com visão subnormal a materiais e brinquedos que favoreçam a percepção multissensorial, ou seja, um brinquedo pode favorecer a percepção de vários sentidos (visão, tato, audição, etc) como uma forma efetiva de promover o desenvolvimento integral dessa criança.




Figura 1. Aplicação dos adesivos nas peças.





Figura 2. Jogo - Dominó animal finalizado.

Figura 3. Materiais utilizados na confecção do jogo.

Figura 4. Jogo encaixe das formas e alinhavo








Conclusão

A confecção dos jogos proposta para crianças com visão subnormal de 2 a 4anos, através da intervenção do terapeuta ocupacional, teve como propósito ressaltar a importância deste profissional ao favorecer o brincar da criança, de modo que esta possa utilizar da visão residual para explorar e reconhecer os objetos que a rodeiam, aprimorando sua visão para perto. Os modelos aqui apresentados, apesar de não terem sido planejados para um caso específico, servem como exemplos de brinquedos que podem ser adaptados para crianças com baixa visão. Por isso é fundamental que o terapeuta conheça a condição visual da criança a fim de buscar adequar a adaptação dos materiais, sem contudo esquecer, que a criança precisa sentir prazer em realizar a atividade (brincadeira) e estar motivada a “ver”, só assim poderá beneficiar-se das facilidades propostas.

Conclui-se então que, o terapeuta ocupacional, valendo-se da criatividade, ao procurar recursos em seu meio social para a construção e adaptação de materiais, poderá contribuir para o desenvolvimento da eficiência no uso da visão subnormal, de modo que a criança aprenderá a usar seus recursos pessoais, seu resíduo visual e os instrumentos de que poderá beneficiar-se para a eficiência dessa visão, numa situação de realização e vivência de atividades, de modo a tornar-se um agente em seu convívio social, em busca de sua realização pessoal.


*“Qualquer item, peça de equipamento ou sistema de produto, adquirido comercialmente sem modificação, modificado ou feito sob medida, utilizado para aumentar, manter ou melhorar a capacidade funcional do indivíduo com incapacidade.” (Lei pública americana de assistência relacionada com tecnologia para indivíduos com incapacidades, 1988. In: Lima SMPF; 2005).

Autoras: Margareth Pires da Motta, Lyhara Monteiro Marchiore e Joyce Horácio Pinto

REFERÊNCIAS
Bruno MMG. O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual: da intervenção precoce a integração escolar. 2ª. ed. Campo Grande: Plus; 1993. 144p.
Bruno MMG. Deficiência visual: reflexão sobre a prática pedagógica. São Paulo: Laramara; 1997. 124p.
Cunha NHS. Brinquedo, desafio e descoberta: subsídios para utilização e confecção de brinquedos. Rio de Janeiro: FAE; 1998. 427p.
Lima SMPF. Terapia ocupacional em tecnologia assistiva. [mimeo]; 2005.
Martín MB, Bueno ST. Deficiência visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Santos; 2003. 336p.
Masini EFS, Gasparetto MERF. Visão subnormal: um enfoque educacional. São Paulo: Vetor; 2007. 114p.
Ortega MPP. Linguagem e deficiência visual. In: Martín MB, Bueno ST. Deficiência visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. São Paulo: Santos; 2003. 336p.
Teixeira E et al. Terapia ocupacional na reabilitação física. São Paulo: Roca; 2003. 571 p.
Trombly CA, Radomski MV. Terapia ocupacional para disfunções físicas. 5ª. ed. São Paulo: Santos; 2005. 1157p.
Veitzman S. criança com deficiência visual. In: Souza AMC. A criança especial: temas médicos, educativos e sociais. São Paulo: Roca; 2003. 378p.

O Mundo da Saúde São Paulo: 2008: abr/jun 32(2):139-145 139

13 de out de 2011

O Brincar em Família como Parte do Processo Terapêutico

Enquanto que algumas famílias desenvolvem naturalmente uma forma que permita a integração da criança portadora de condições comprometedoras em sua brincadeira coletiva, outras podem precisar de ajuda para conseguir fazer isso. Os terapeutas ocupacionais podem ajudar as famílias a desenvolverem suas próprias estratégias para integrar a brincadeira na sua vida como um todo, de forma que a necessidades de todos os membros possam ser sanadas. Ao invés de propiciar um tratamento direto, o terapeuta pode sugerir mudanças na atividade da família, a fim de promover a diversão por sua própria finalidade dentro do grupo familiar. Este tipo de intervenção não é direcionada a atingir objetivos específicos para a criança, mas pretende promover o brincar ou o lazer para a criança e a família. As intervenções que os terapeutas ocupacionais podem sugerir encaixam-se em seis principais categorias de interesse: (1) o processo da Brincadeira; (2) as pessoas engajadas na Brincadeira; (3) o ambiente em que a Brincadeira ocorre; (4) os materiais usados na Brincadeira; (5) a natureza imaginária e simbólica da Brincadeira e (6) os aspectos físicos e cognitivos da Brincadeira.


(1) O PROCESSO DA BRINCADEIRA

O Processo da Brincadeira começa por uma atividade que espontaneamente elucida reações agradáveis. Além disso, ele ocorre em uma sequência natural do desenvolvimento da brincadeira. A sequência da brincadeira começa com interações mútuas e recíprocas entre o lactente e os pais. À medida que o desenvolvimento prossegue, a brincadeira solitária torna-se importante e as crianças são capazes de brincar sozinhas e se entreterem. Depois, a criança tende a se envolver na brincadeira paralela, brincando ao lado de outras crianças, mas sem interagir. Posteriormente, começam a fazer brinquedos umas com as outras enquanto brincam de forma paralela, o que significa o início da brincadeira cooperativa, em que as crianças realmente começam a brincar juntas. As crianças mais velhas subsequentemente obtêm prazer da brincadeira formal com jogos, onde as atividades em grupo envolvem regras e padrões formalizados (Olson, 1993; Pratt, 1989).

Como exemplo, considere uma criança de quatro anos de idade, portadora de necessidades especiais que, ao brincar com blocos, bate uns nos outros. A criança esta usando uma brincadeira sensório-motora espontânea, batendo os blocos para se divertir. Esta é a brincadeira solitária típica das crianças mais novas; no entanto, as portadoras de necessidades especiais frequêntemente se envolvem em comportamentos lúdicos típicos de crianças mais novas (Hellendoorn & Hoekman, 1992). Em geral, quando os pais descobrem que tais comportamentos são típicos de uma faixa etária anterior, tentam evitar que esta brincadeira imatura ocorra. Por exemplo, no caso acima, os pais podem reagir tirando os blocos da mão da criança e, desta forma, interrompem o seu processo de brincar. Os terapeutas podem intervir educando os pais sobre o valor de tal atividade da criança. Por exemplo, o terapeuta pode sugerir que os pais interajam com a criança usando os blocos para experimentar diferentes tipos de brincadeiras com eles. Assim, os pais estão se envolvendo no processo de brincadeira começando pelo mesmo nível da criança, a fim de aumentar seus repertórios de comportamento para a inclusão da interação social e da imitação. No entanto, se os pais quiserem passar para um nível de complexidade superior à capacidade da criança, como sobrepor os blocos para construir uma torre, existe o potencial de distorcer a atividade ou as interações de tal forma que ela já não será mais uma brincadeira divertiva.

(2) AS PESSOAS ENGAJADAS NA BRINCADEIRA


A dimensão social da brincadeira varia das atividades solitárias até interação com um ou mais indivíduos. Quase sempre, a criança interage espontaneamente com as pessoas ao seu redor, descobrindo ou criando experiências lúdicas em qualquer lugar que esteja. As crianças portadoras de necessidades especiais, no entanto, geralmente são limitadas em suas oportunidades de interagirem livremente com outras crianças ou com adultos, e suas vidas tendem a ser mais controladas pelo que são incapazes de fazer ou pelo que não se espera que elas façam por causa das suas incapacidades. Ademais, as atividades da vida diária podem demorar mais, e elas precisam passar o tempo em sessões de terapia e em consultas médicas. Portanto, o tempo é frequentemente limitado às suas interações com os adultos, ao invés de brincarem livremente com outras crianças. Além dos adultos que estimulam o desenvolvimento das crianças, elas tendem a desenvolver relacionamentos com crianças fisicamente similares, colocando ainda mais as crianças com condições deficientes em desvantagem (Short-DeGraff, 1988). Este fator limita potencialmente a experiência da criança com crianças de desenvolvimento típico.


Já que os adultos convivem com uma criança portadora de necessidades especiais geralmente estão preocupados em estimular o seu desenvolvimento, eles tendem a ser diretivos em sua brincadeira com ela, ao invés de encorajarem as brincadeiras espontâneas. Os adultos muitas vezes querem ajudar a criança a atingir um desempenho otimizado; este enfoque tende a impedir que concentrem sua atenção na brincadeira e em se divertir com ela. Ocasionalmente, isso pode ser o resultado de uma recomendação terapêutica, onde o terapeuta sugeriu determinadas atividades ou brinquedos para os pais ou responsáveis, e eles as obedecem de forma contrita ou artificial, concentrando-se nelas, ao invés de interagirem de modo espontâneo com a criança, como fariam normalmente em outros casos.


Imagine uma menina de cinco anos de idade, com espinha bífida, cuja a única mobilidade é sobre a cadeira de rodas. Apesar dela freqüentar uma escola convencional, suas oportunidades de agir livremente com outras crianças são limitadas porque a cadeira de rodas age como uma barreira a elas. Para esta criança, as atividades no parque são restritas e não pode se envolver livremente em atividades lúdicas imaginativas como “brincar de casinha” ou de se fantasiar. Na intervenção, um terapeuta pode lhe mostrar formas de se envolver em algumas destas atividades. O terapeuta pode envolvê-la em uma brincadeira imaginária de cozinhar e depois fazer limpeza. Apesar desta atividade servir para o objetivo terapêutico de desenvolvimento de um conceito positivo sobre si mesmo, ela também serve para demonstrar que a criança poderia se envolver em uma brincadeira imaginária e desempenhar papéis diferentes. Além disso, o terapeuta ocupacional pode sugerir à família desta criança, que convide outras crianças, com as quais se sente confortável, para visitar sua casa ou tomar um lanche a tarde. Os terapeutas precisam ser sensíveis aos interesses da família sobre os fatores culturais e genéricos, e não impor suas visões a ela.


(3) O AMBIENTE EM QUE A BRINCADEIRA OCORRE


O fator ambiente é complexo porque inclui tanto os contextos físicos quanto os psicológicos de uma atividade. As características de ambos afetam igualmente o comportamento lúdico. O ambiente físico tem uma forte influência sobre os tipos de atividades que uma pessoa desempenha. As crianças são ativas no parque e sedentárias no cinema. Elas tipicamente têm experiências em muitos tipos de ambientes e tendem a ser criativas quando brincam neles. Uma porta giratória pode de repente transformar-se em uma máquina do tempo ou parte de uma pista de obstáculos. Mas essas experiências espontâneas do ambiente físico podem ser impossíveis para as crianças portadoras de alguma necessidade especial. Elas tendem a passar a maior parte do tempo em casa, na escola, e nos locais onde recebem a terapia.


Os terapeutas ocupacionais podem explorar, junto com os pais, os vários ambientes físicos onde o filho passa o tempo, sugerindo como a brincadeira pode ser incorporada nestes ambientes físicos e como poderiam ser modificados. Ambientes alternativos também podem ser sugeridos. A brincadeira criativa pode ser modelada por meio de papéis para a criança imitar de forma espontânea, porque um portador de uma necessidade especial pode ter sido orientado nas atividades terapêuticas estruturadas, sem ter tido a oportunidade de desenvolver um senso natural e infantil de diversão.


O contexto psicológico do ambiente da criança é mais complexo e portanto mais difícil de ser apurado pelos terapeutas. Este ambiente inclui o vasto âmbito de humores e sentimentos que cercam a criança e podem mudar de pessoa para pessoa dentro de seu meio.
Além dos humores e sentimentos que cercam as crianças, as barreiras das atitudes na nossa sociedade continuam sendo restritivas aos portadores de necessidades especiais. Os terapeutas ocupacionais precisam explorar as atitudes dos pais sobre os filhos, particularmente as que se relacionam com o papel da brincadeira. Eles podem orientar os pais a reformular atitudes que não ajudam em nada. Uma vez que os pais estejam conscientes de como as atitudes podem influenciar a brincadeira dos filhos, são mais capazes de promover oportunidades alternativas em que as crianças possam brincar.


(4) OS MATERIAIS USADOS NA BRINCADEIRA


Os materiais lúdicos variam, depedendo da atividade, ambiente e recursos da família. Qualquer pessoa, objeto ou material pode tornar-se parte da brincadeira. Apesar das crianças tipicamente brincarem com brinquedos e objetos domésticos, quando a brincadeira familiar é considerada, os objetos podem não ser de importância fundamental. Eles são menos significativos do que a interação ou a atividade. Por exemplo, os lactentes sempre começam a tagarelar com os objetos colocados no berço. Esta brincadeira espontânea é enfatizada pelo progenitor que interage com a criança, imitando os sons que ela imite, pegando-a no colo e fazendo cócegas. Os materiais lúdicos neste exemplo são os objetos do berço, o progenitor, e o corpo dele e a criança. Quando a criança é pequena, a interação entre as pessoas envolvidas é muito importante; no entanto, à medida que ela amadurece, a natureza da brincadeira tende a concentrar-se na atividade, no jogo ou no ambiente para derivar a diversão.


Como já foi notado, outros aspectos do processo terapêutico incluem a adaptação dos materiais do ambiente ou o fornecimento de estratégias alternativas para a incorporação da brincadeira na família. Apesar dos terapeutas tipicamente focalizarem a atenção na adaptação dos materiais para a criança, nas situações lúdicas familiares as adaptações ou estratégias alternativas precisam ser desenvolvidas, de forma que a família seja envolvida como um todo na brincadeira. As adaptações simples de um brinquedo específico não são o fator mais importante, e sim as estratégias complexas que levam em conta os brincadores, suas personalidades e as atividades de que gostam. Quando os terapeutas trabalham com uma criança que apresenta comprometimento motor, com freqüência adaptam os equipamentos para sanar as suas necessidades físicas, de uma perspectiva terapêutica. Nas situações lúdicas, o terapeuta pode precisar concentrar-se na remoção de materiais que interfiram na brincadeira, ao invés de considerar meramente o posicionamento adequado ou os aparelhos adaptativos.


(5) A NATUREZA SIMBÓLICA DA BRINCADEIRA

A brincadeira tem uma natureza simbólica para todas as pessoas, independente de terem ou não incapacidades. O terapeuta ocupacional precisa entender a criança e a família o suficiente para saber os significados das brincadeiras para eles, e se elas são ou não específicas para a cultura, a região e os indivíduos envolvidos. O terapeuta não pode mudar os significados pessoais da brincadeira para os participantes, e sim deve trabalhar com tal informação. Quando se facilita a brincadeira dentro do grupo familiar, as atividades devem ser consistentes com os significados e valores da família envolvida. O sexo, papel, etnias e crenças associadas podem determinar atividades apropriadas. Por exemplo, se o envolvimento em uma atividade de culinária não for aceitável para a família como um todo, o terapeuta deve evitar a sugestão de tal atividade. Em algumas culturas, não se espera que os homens cozinhem ou que as mulheres participem de tarefas de construção.

(6) OS ASPECTOS FÍSICOS E COGNITIVOS DA BRINCADEIRA


A brincadeira é amplamente reconhecida como ênfase ao desenvolvimento físico e cognitivo da criança (Piers, 1972; Wehman & Abramson, 1976). Quando os pais ou terapeutas escolhem brinquedos ou atividades, é importante que elas estejam no nível cognitivo ou físico adequado para a criança, de forma que ela possa brincar e divertir-se, sem ficar frustrada. Os terapeutas quase sempre consideram os níveis do desenvolvimento da criança em termos de capacidades cognitivas e físicas, quando escolhem os brinquedos. Isto costuma levar a um enfoque sobre as propriedades terapêuticas, e não as lúdicas, do brinquedo. No entanto, quando a atividade é exclusivamente centralizada na ênfase da aprendizagem ou desenvolvimento, os aspectos divertidos da brincadeira podem ser perdidos. O destaque do objetivo terapêutico da atividade pode interferir na diversão que ela promove, ou no seu aspecto lúdico (Procter, 1989).


O exemplo a seguir destaca as dificuldades em equilibrar a conveniência de um brinquedo para a brincadeira em face das propostas terapêuticas. Daniel é um menino de 8 anos com paralisia cerebral moderada, do tipo diplégica espástica. Quase sempre, ele se envolve em brincadeira independente e falou para a mãe que quer de presente de aniversário blocos de construir. Sua mãe ficou preocupada com sua escolha por este brinquedo porque, apesar de poder ajudar a desenvolver sua coordenação motora fina, não enfatiza necessariamente sua capacidade de interação social e nem favorece a brincadeira com outras crianças, objetivos propostos pelo terapeuta. Ela finalmente decidiu comprar o brinquedo porque era o que ele queria e gostaria de brincar.


Fonte: A recreação na terapia ocupacional pediátrica (Parham)

6 de out de 2011

A importância do como percebemos o mundo

Diferentes áreas de funcionamento do sistema nervoso central determinam como nós sentimos, entendemos e reagimos ao mundo.
Como um primeiro esboço para entender estas particularidades biológicas do sistema nervoso central que fazem com que cada indivíduo perceba de forma única o mundo, vale caracterizá-las por áreas de funcionalidade.

Do livro “The Child with Special Needs”, Stanley Greenspan e Serena Wieder classificam essas áreas de funcionalidade como:


Reatividade sensorial: a maneira que nós percebemos as informações através dos sentidos;


Processamento sensorial: como e quais sentidos nós damos às informações que percebemos no meio através dos nossos sentidos;

Tônus muscular, planejamento motor e seqüenciamento: a maneira como usamos o nosso corpo e, mais tarde, os nossos pensamentos para planejar e executar uma resposta para as informações que entram em nosso corpo através dos sentidos.

Quando esses três sistemas trabalham harmonicamente eles criam um ciclo contínuo de feedback no qual nós internalizamos sensações como imagens e sons, reagimos a essas sensações com nossas emoções, e tentamos processar e entendê-las e assim organizar nossos pensamentos e comportamentos, além dos nossos sentimentos para interagir harmonicamente com o mundo. Porém, quando uma ou mais partes desse sistema não funciona ou interage bem com os outros, nós perdemos capacidade de funcionar num óptimo estado.

Sem a habilidade de ver, ouvir, cheirar, degustar ou tocar nós viveríamos em total isolamento, seríamos incapazes não somente de sentir, mas também de pensar, pois nós não teríamos nenhuma experiência e as experiências são a base para desenvolver idéias.

Além dos 5 sentidos mais conhecidos, existem os sentidos internos do corpo: o sistema vestibular e o proprioceptivo, estes sistemas são responsáveis pela habilidade de conhecer e reconhecer o próprio corpo, saber aonde ele está no espaço, saber aonde o “eu” termina e o mundo começa.

Esses sentidos nos parecem tão invisíveis por serem automáticos nas nossas ações diárias, mas uma falha no funcionamento ou integração pode ser ilustrada com uma passagem do livro “Sounds of the Gorilla Nation”de Dawn Prince-Hughes: “Eu geralmente não conseguia perceber as pessoas como entidades inteiras, mesmo quando relativamente relaxada. Agora, os pedaços ameaçadores da professora me rodeavam, atacavam-me por todos os ângulos. Eu me vi num furacão de horríveis sensações e criticismo descabido. Eu precisava da minha mãe e sabia que aquele demônio, em forma de sarcasmo que voava em pedaços tinha o poder de manter minha mãe longe de mim. Eu não me lembro como tudo terminou."

Além disso, o sistema vestibular e proprioceptivo permite nos sentirmos seguros e equilibrados quando nos movemos, sentamos ou ficamos em pé, também nos permite perceber a proximidade das outras pessoas sem nos sentir invadidos, além de nos dar alertas de proteção caso nos sentirmos em perigo ou ameaçados. Além disso, nosso afeto ou emoções também funcionam como uma maneira de perceber o que está acontecendo ao nosso redor.

As crianças em que os sistemas sensoriais funcionam em plena harmonia são capazes de perceber e interpretar bilhões de mini pedaços de sinais sensoriais enquanto eles masterizam a habilidade de interagir com as outras pessoas. Mas as crianças que tem o funcionamento do sistema sensorial comprometido ou que não funcione em harmonia com suas várias “partes” podem não perceber ou interpretar de forma peculiar estes pedacinhos de informações enquanto elas aprendem a interagir com o mundo. Aprender a focar a atenção, aprender a interagir e se relacionar com os outros, e a habilidade de aprender a se comunicar provavelmente serão afetados pelo sistema sensorial desbalanceado.

Milhões de vias neurológicas no cérebro interpretam os milhões de pedacinhos de informações sensoriais acumulativas que recebemos e percebemos a cada segundo através do sistema de processamento sensorial. É aqui que damos sentido ao que vemos, ouvimos, cheiramos, degustamos, tocamos e sentimos.

O processamento sensorial (dar sentido ao que sentimos e percebemos) é a primeira forma de processamento que ocorre no cérebro. Os recém-nascidos vivem em um mundo essencialmente sensorial; sua maior tarefa e desafio são lidar com todos os estímulos sensoriais que recebem. Porém, quase que imediatamente começa um segundo tipo de processamento, o cognitivo, que é a capacidade de perceber padrões e criar conexões entre as coisas e acontecimentos.

Um terceiro tipo de processamento que acontece no cérebro é o emocional ou afetivo e refere-se à nossa capacidade de interpretar os sinais emocionais que recebemos dos outros.

Uma das razões das dificuldades que as crianças com necessidades especiais têm com o processamento cognitivo e emocional é que ambos os tipos de processamentos dependem de estímulos sensoriais e em crianças com deficiência, a informação sensorial pode ser confusamente percebida. Quando recebido o estímulo sensorial, ele pode não ser percebido, ser muito forte e exagerado para ser processado ou pode não ter uma forma ou padrão reconhecível para a criança.

O processamento cognitivo que é o pensar, envolve a manipulação dos dados sensoriais que percebemos em volta de nós. Nós combinamos estes diversos dados em vários padrões sobre os quais podemos fazer julgamentos. A maioria de nós somos mais fortes em um sentido do que nos outros, por exemplo, algumas pessoas são mais visuais, isso quer dizer que conseguem receber o estímulo (informação) sensorial através da visão e fazer sentido dela mais facilmente do que se a informação estivesse sido passada oralmente, através de um estímulo auditivo, por isso nós tendemos a confiar um pouco mais sobre a informação que recolhemos através do sentido que é mais dominante.

O sistema de motor é o sistema que nos permite reagir à informação (estímulo) que percebemos no nosso meio. O planejamento motor é a forma de organizar e executar essas respostas motoras.

Dificuldades com o planejamento motor geralmente estão relacionadas com dificuldades gerais de seqüenciamento.

As complexas interações sociais entre as crianças envolvem tipos ainda mais dúbios de seqüenciamento de comportamento, as crianças são imprevisíveis, em comportamento e expectativas. Descobrir qual a distância que se deve manter de alguém numa interação, estar próximo mas não muito grudado que cause desconforto, ou não tão separado que não demonstre interesse, como ser assertivo sem ser agressivo, como brincar sem parecer desrespeitoso ou perigoso - estes e outros comportamentos sociais envolvem padrões complexos de seqüenciamento.

Criar conexões lógicas entre as palavras, idéias ou conceitos envolve também a capacidade de seqüenciação. Freqüentemente, comportamentos com características que pareçam ser um problema de deficit de atenção ou de organização, podem estar relacionados aos desafios subjacentes da capacidade de seqüenciamento.

Na prática, nossos sentidos que são a porta de entrada das informações que nosso corpo terá que processar, entender e reagir podem contribuir ou serem os fatores para diversos comportamentos, alguns exemplos:

Baixa ou não reatividade e sensações de desejo podem tornar algumas crianças ativas e distraídas.
A falta de planejamento motor pode fazer as crianças parecerem perdidas e desorganizadas.
Problemas de processamento auditivo ou visual-espacial pode levar a comportamentos fragmentados e dificuldade em seguir instruções ou regras.
Hipersensibilidade a sons, imagens ou toque pode facilmente fazer as crianças reativas, distraídas e ansiosas ou oprimidas.

Outros marcadores de uma possível dificuldade de processamento sensorial são crianças muito sensíveis ou medrosas, desafiadoras, egoístas, desatentas, excessivamente ativas e buscando sensações:

A reatividade sensorial ou dificuldades de processamento sensorial podem ser a causa para falsas interpretações das informações emocionais e afetivas das pessoas próximas a criança, acabando por culminar reações emocionais inapropriadas e muitas vezes extremas.

O como nós reagimos às sensações, processamos, planejamos nossos movimentos e seqüenciamos nossas ações afeta como nós funcionamos no mundo – como nos relacionamos com as pessoas a nossa volta, quanto somos capazes de comunicar nossos desejos e idéias e como nós vamos conseguir navegar, o muitas vezes conturbado e instável, mundo das emoções.

Um estudo de perfil individual é necessário para se determinar o programa de intervenção adequado. Deve-se observar como a criança reage aos diversos estímulos sensoriais, em diferentes dias e diferentes horários, deve ser observado os padrões de interação da criança com seus pais e parentes mais próximos e vice e versa, também devem ser observadas a linguagem e as capacidades cognitivas, assim como a saúde geral da criança.

Bibliografia:
Greenspan, S I; Wieder - "The Childwith Special Needs - Encouraging Intellectual and Emotional Growth
Prince-Huges, D (2004) - “Songs of the Gorilla Nation” My Journey Through Autism
Winner, M G - "Thinking about You; Thinking about Me - Teaching perspective taking and social thinking to persons with Social Cognitive Learning Challenges"





Diferença .... não é Deficiência




"UMA ROSA COM OUTRO NOME"

Imagine por um instante que você está visitando um viveiro de plantas. Você percebe uma agitação lá fora e vai investigar. Você encontra um jovem assistente lutando contra uma roseira. Ele está tentado forçar as pétalas da rosa a se abrirem, e resmunga insatisfeito. Você lhe pergunta o quê está fazendo e ele explica: "meu chefe quer que todas essas rosas floresçam essa semana, então na semana passada eu cortei todas as precoces e hoje estou abrindo as atrasadas". Você protesta dizendo que cada rosa floresce a seu tempo, é absurdo tentar retardar ou apressar isso.


Não importa quando a rosa vai desabrochar - uma rosa sempre desabrocha no momento mais oportuno para ela. Você olha novamente a rosa e percebe que ela está murchando, mas quando você o alerta, ele responde: "Ah, isso é mau, ela tem disdesabrochamento congênito. Vamos ter que chamar um especialista". Você diz: "Não, não! Foi você quem fez a rosa murchar! Você só precisaria satisfazer as exigências de água e luz da planta e deixar o resto por conta da natureza!" Você mal consegue acreditar no que está acontecendo. Por quê o chefe dele é tão mal informado e tem expectativas tão irreais em relação às rosas? Essa cena nunca teria se passado em um viveiro, é claro, mas acontece todo o dia em nossas escolas. Professores pressionados por um sistema seguem calendários oficiais que exigem que todas as crianças aprendam no mesmo ritmo e do mesmo jeito.


No entanto, as crianças não diferem das rosas em seu desenvolvimento: elas nascem com a capacidade e o desejo de aprender, e aprendem em ritmos diferentes e de modos diferentes. Se formos capazes de satisfazer suas necessidades, proporcionar um ambiente seguro e propício e evitar nos intrometer com dúvidas, ansiedades e calendários arbitrários, aí então - como as rosas - as crianças irão desabrochar cada uma há seu tempo.

Por Jan Hunt, Psicóloga Diretora do "The Natural Child Project”.

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