25 de out de 2013

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA CRIANÇAS COM SINDROME DE DOWN


A ESTIMULAÇÃO NESTA FASE: os objetos são os mesmos das fases anteriores, isto é, aproveitar as capacidades atuais da criança, preparando-a assim para atingir atividades mais complexas. Como o momento é de um aperfeiçoamento do andar, que se torna mais seguro e rápido, as atividades motoras o utilização cada vez mais; assim, alguns exercícios para facilitar esta fase são:
1. Com a criança de pé , estimule-a a andar para os lados.
2. Andar como na música “Marcha soldado”. Ou seja, levantando o joelho até o peito enquanto anda, como se subisse pequenos degraus.
3. Brincar de andar como gente com pressa, de robô (ficando duro) e boneco de pano (ficando mole).
4. Construa um caminho para a criança andar no seu interior. Ele pode ser um túnel com móveis ou outros objetos no chão. A largura deve ser diminuída aos poucos, conforme a criança estiver mais segura.
5. Colocar objetos numa escada ou sofá e incentivar a criança a subir e pegá-los. Este é um treino para subir escadas mais tarde.
6. Alguns brinquedos são úteis para o desenvolvimento, como fazer um cavalinho de pau de um cabo de vassoura e triciclos de plástico, que são encontrados facilmente. .
7. Dançar.
8. Colocar objetos sobre uma mesa e estimular a criança a pegá-los, de modo que ela cruze com o braço a frente do corpo, com um movimento de braços e também do tronco.
Deve-se ter sempre uma visão real das necessidades e dificuldades da criança. A criança apresenta certas dificuldades e o que se pode fazer é ajudá-la através de um a estimulação sensível e coerente com as suas condições. Nem sempre é possível ter um quadro realístico da situação, por isso, os pais podem rever de tempos em tempos suas expectativas e frustrações; este “resumo” pode ajudar a superar alguns obstáculos. Lembre-se que esta é uma fase de maior manutenção das condições motoras e maiores progressos nas áreas sociais e mentais, que nem sempre são tão visíveis.
Este período compreendido pelas idades de 2 a 5 anos não deve ser entendido de forma rígida; todas as crianças são diferentes e muitas precisam passar por atividades muito simples, e só depois desenvolver atividades mais complexas.
As crianças com SD têm uma tendência a ficar na posição de Buda, e fazer tudo nesta posição. Este é um hábito desaconselhado, pois trazer problemas articulares, ligamentares e musculares mais tarde, além de ser, socialmente, um pouco constrangedor. É melhor que a criança utilize a posição sentada no chão com as pernas juntas para um lado.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Para brincar é preciso certa organização, senão a criança ficará confusa e não produzirá.
1. Você já brincava de cuca achou com a sua criança, agora transfira esta experiência para outros objetos, isto é, esconda brinquedos sob panos e travesseiros e estimule-a a procurá-los.
Continue reforçando as vitórias e estimulando-a não desistir! Você pode facilitar chamando a atenção da criança quando esconde os objetos, e fazendo os movimentos mais lentamente, como se fosse em câmara lenta. Por exemplo: peque um urso, mostre-o à criança e vá dizendo que vai escondê-lo, até o momento que realmente o colocou sob o pano: aí incentive a criança a procurá-lo.
2. Com caixas e recipientes de vários tamanhos pode-se brincar de encaixar e guardar coisas dentro. Isto, além de ajudar a coordenação manual da criança, proporciona uma noção mais apurada da forma e tamanho dos objetos, através do contato com os materiais.
3. Com tinta atóxica deixe a criança pintar num papel, no início ela usará os dedos, depois introduza pincéis e lápis.
4. Outra coisa que traz muita experiência e é uma ótima brincadeira são as diversas formas que a argila e as massas de modelar tomam nas mãos das crianças e também dos adultos. Faça bonecos para sua criança com estes materiais e incentive também a sua produção. É útil guardar potinhos de iogurte, caixas de fósforo vazias, retrós de linha e outras sucatas, que podem servir na confecção de uma infinidade de brinquedos. Por exemplo: um rolo vazio de papel higiênico, pode ser o corpo de um boneco, com a cabeça de argila, as pernas e braços de palitos e o cabelo de linha.
5. A bola é um meio rico de brincar com a criança. Comece só com duas pessoas (criança e mais um pessoa), num jogo de dar e receber a bola, rolando-a no chão. Aos poucos, quando a criança já tiver compreendido a brincadeira, entre com crianças ou adultos. Depois você pode sofisticar o jogo, isto é, começar a introduzir algumas regras, por exemplo: passar a bola de uma pessoa para outra numa sequencia pré-determinada; jogar bola de pé e chutar para determinadas pessoas; bater a bola no chão antes de jogá-la; e uma variedade incrível de jogos que você pode criar.
6. Brincar de esconde-esconde; esconder-se atrás dos móveis, no quintal e em outros locais que sejam de fácil acesso à criança, que pode estar andando ou engatinhando. Revezar entre os vários participantes do jogo, a vez de cada um procurar.
7. Brincar de faz de conta e de contar histórias. Deve-se perceber o quanto as coisas do dia-a-dia fazem parte das histórias das crianças, assim é importante não fazer as coisas mecanicamente, mas tentando relacioná-las e mostrar sua importância.

Sistema motor fino e grosso
Muitas crianças com Síndrome de Down têm flacidez muscular (hipotonia), o que pode afetar sua habilidade motora fina e grossa. Isso pode atrasar as fases do desenvolvimento motor, restringindo experiências dos primeiros anos, tornando o desenvolvimento cognitivo mais lento. Na sala de aula, o desenvolvimento da escrita é especialmente afetado.
ESTRATÉGIAS
- Oferecer exercícios extras, orientação e encorajamento – todos as habilidades motoras melhoram com a prática.
- Oferecer atividades para o fortalecimento do pulso e dedos, como por exemplo alinhavar, seguir tracinhos com o lápis, desenhar, separar, cortar, apertar, construir, etc.
- Usar um grande leque de atividades e materiais multi-sensoriais.
- Procurar que as atividades sejam o mais significativas e prazerosas possível.
Dificuldade de fala e de linguagem
Crianças com Síndrome de Down típicas possuem dificuldade de fala e linguagem e devem ser atendidas regularmente por fonoaudiólogos que podem sugerir atividades individualizadas para promover o desenvolvimento de sua fala e linguagem.
O atraso na linguagem é causada por uma combinação de fatores, alguns deles físicos e alguns devido a problemas cognitivos e de percepção. Qualquer atraso em aprender a entender e usar a linguagem pode levar a um atraso cognitivo. O nível de conhecimento e entendimento e, logo, a habilidade de acessar o currículo vai inevitavelmente ser afetada. Habilidades receptivas são mais desenvolvidas do que habilidades de expressão. Isso quer dizer que as crianças com Síndrome de Down entendem mais do que são capazes de expressar. Como resultado disso, as habilidades cognitivas destes alunos são freqüentemente subestimadas.
ATRASO NA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM- Vocabulário menor, levando a um conhecimento geral menor.
- Dificuldade de aprender regras gramaticais (não usar vocábulos de conexão, preposições, etc), resultando num estilo telegráfico de discurso.
- Habilidade para aprender vocabulário novo mais fácilmente do que as regras gramaticais.
- Maiores problemas em aprender e usar linguagem social.
- Maiores problemas em entender linguagem específica apresentada no currículo.
- Dificuldade em compreender instruções.
Além disso, a combinação de ter uma boca menor e músculos da boca e da língua mais fracos torna a formação das palavras fisicamente mais difícil, e quanto maior a frase maiores ficam os problemas de articulação.
Problemas de fala e linguagem para estas crianças normalmente significam que menos oportunidades lhes são oferecidas para manter uma conversação. É mais difícil para eles pedir informação ou ajuda. Os adultos costumam fazer perguntas fechadas, ou terminar uma frase pelas crianças sem lhes dar tempo para falarem por si próprios nem ajudar para que eles consigam fazê-lo.
A consequência disso é que a criança:
- Ganha menos experiência de linguagem que lhe dê oportunidade de aprender novas palavras e estruturas de período.
- Tem menos oportunidade de praticar para tentar falar com mais clareza.
ESTRATÉGIAS
- Dar tempo para o processamento da linguagem e para responder.
- Escutar atentamente – seu ouvido irá se acostumar.
- Falar frente à frente e com os olhos nos olhos do aluno.
- Usar linguagem simples e familiar, com frases curtas e enxutas.
- Checar o entendimento – pedir para a criança repetir instruções dadas.
- Evitar vocabulário ambíguo.
- Reforçar a fala com expressões faciais, gestos e sinais.
- Ensinar a ler e usar palavras impressas para ajudar a fala e a pronúncia.
- Reforçar instruções faladas com instruções impressas, usar também imagens, diagramas, símbolos e material concreto.
- Enfatizar palavras-chave reforçando-as visualmente.
- Ensinar gramática com material impresso, cartões de figuras, jogos, figuras de preposições, símbolos, etc.
- Evitar perguntas fechadas e encorajar a criança a falar além de frases monosilábicas.
- Encorajar o aluno a falar em voz alta na sala dando a ele estímulos visuais. Permitir que eles leiam a informação pode ser mais fácil para eles do que falar espontaneamente.
- O uso de um diário para casa e escola pode ajudar os alunos a contar suas “ novidades”.
- Desenvolver a linguagem através de teatro e faz-de-conta.
- Encorajar o aluno a liderar.
- Criar oportunidades onde ele possa falar com outras pessoas, por exemplo, levar mensagens, etc.
- Providenciar várias atividades e jogos de ouvir por pouco tempo e materiais visuais e táteis para reforçar a linguagem oral e fortalecer as habilidades auditivas.
DÉFICIT DE MEMÓRIA AUDITIVA RECENTE E NA HABILIDADE DE PROCESSAMENTO AUDITIVO
Outros problemas de fala e linguagem em crianças com Síndrome de Down surgem por conta de dificuldades na memória auditiva recente e nas habilidades de processamento auditivo. A memória auditiva recente é a memória armazenada usada para manter, processar, entender e assimilar a língua falada o tempo suficiente para responder. Qualquer déficit na memória auditiva recente vai afetar consideravelmente a habilidade do aluno em responder a palavra falada ou aprender a partir de situações que se prendam somente a sua habilidade auditiva. Além disso, eles acham mais difícil seguir e lembrar de instruções verbais.
ESTRATÉGIAS
- Limite a quantidade de instruções verbais a uma de cada vez.
- Dê tempo à criança para processar e responder às colocações verbais.
- Repita individualmente para o aluno qualquer informação ou instrução que foi dada a classe como um todo.
- Tente evitar instruções ou discussões na classe que sejam muito longas.
- Planeje traduções visuais e-ou atividades alternativas.
Lembre-se: em geral, crianças com Síndrome de Down têm fortes habilidades de aprendizagem visual mas não são bons aprendizes auditivos. Sempre que possível eles necessitam de apoio visual e concreto e materiais práticos para reforçar as informações auditivas.

Capacidade de concentração mais curta
Muitas crianças com Síndrome de Down têm uma capacidade de concentração mais curta e são facilmente distraídos. Além disso, a intensidade do aprendizado com apoio, especialmente quando ele se dá individualmente, é muito maior e a criança se cansa mais facilmente do que a criança que não necessita deste apoio.
ESTRATÉGIAS
- Construa uma gama de tarefas curtas, focalizadas e definidas claramente nas aulas.
- Varie o nível de demanda de tarefa para tarefa.
- Varie o tipo de apoio.
- Use os outros colegas para manter o aluno trabalhando.
- Na hora da rodinha, situe o aluno próximo ao professor (sem sentar no colo!).
- Providencie um quadrado de carpete para que a criança fique sentada no mesmo lugar.
- Trabalhar no computador às vezes ajuda a manter o interesse da criança por mais tempo.
- Crie uma caixa de atividades. Isso é útil para as horas em que a criança terminou sua atividade antes de seus colegas, precisa mudar de tarefa ou precisa dar um tempo. Coloque uma série de atividades que o aluno gosta de fazer, incluindo livros, cartões, jogos de manipulação, etc. Isso encoraja a escolha dentro de uma situação estruturada. Deixar que outra criança participe é uma boa maneira de encorajar amizade e cooperação.
GENERALIZAÇÃO, PENSAMENTO ABSTRATO E RACIOCÍNIO
Quando uma criança tem deficiência de fala e linguagem, suas habilidades de pensamento e raciocínio são inevitavelmente afetadas. Ela encontra mais dificuldade em transferir suas habilidades de uma situação para outra. Conceitos e assuntos abstratos podem ser particularmente difíceis de entender e a capacidade de resolução de problemas pode ser afetada.
ESTRATÉGIAS
- Não assuma que o aluno vai transferir conhecimento automaticamente.
- Ensine novas habilidades usando uma variedade de métodos e materiais e em vários contextos diferentes.
- Reforce o aprendizado de conceitos abstratos com materiais concretos e visuais.
- Ofereça explicações adicionais e dê demonstrações.
- Encoraje a solução de problemas.

CONSOLIDAÇÃO E RETENÇÃO
Alunos com Síndrome de Down geralmente levam mais tempo para aprender e consolidar coisas novas e a habilidade de aprender e absorver o aprendizado pode variar de um dia para o outro.
ESTRATÉGIAS
- Ofereça mais tempo e oportunidade para repetições adicionais e reforço.
- Apresente informações e conceitos novos de maneiras variadas, usando material concreto, prático e visual, sempre que possível.
- Siga em frente mas sempre dê uma revisada para assegurar que coisas aprendidas anteriormente não ficaram esquecidas com a assimilação das novas informações.
ESTRUTURA E ROTINA
Muitas crianças com Síndrome de Down se dão bem com rotina, estrutura e atividades focalizadas claramente. Situações informais e sem estrutura são geralmente mais difícieis para eles. Eles também podem se sentir contrariados com qualquer mudança. Podem precisar de maior preparação e podem levar mais tempo para se adaptar às mudanças na sala de aula e nas transições.
ESTRATÉGIAS
- Explique sobre a grade de horários, rotinas e regras escolares explicitamente, dando tempo e oportunidade para que aprenda
- Providencie uma grade de horários visualmente atraente: use palavras, desenhos, figuras e fotos.
- A progressão da aula durante o dia deve poder ser acompanhada pelo horário.
- Quando uma grade visual não for apropriada, arrume uma série de fotos ou figuras descrevendo as atividades escolares. Estas fotos podem ser mostradas a criança antes da atividade ser começada.
- Certifique-se de que a crinaça sabe qual será a próxima atividade.
- Atenha-se à rotina sempre que possível.
- Prepare a criança com antecedência se souber que haverá alguma mudança e informe os pais.
- Solicite a ajuda da criança na preparação para a atividade subsequente dando-lhe uma tarefa específica.
INCLUSÃO SOCIAL
O objetivo primordial para qualquer criança de 5 anos entrar na escola é a inclusão social. Como com qualquer criança, é muito mais difícil progredir nas áreas cognitivas até que ela seja capaz de se comportar e interagir com os outros de maneira socialmente aceitável e entender e responder apropriadamente ao ambiente que a cerca. Todas crianças com Síndrome de Down se beneficiam em se misturar com colegas com desenvolvimento típico. Muitas vezes eles ficam felizes em agir como os colegas e geralmente os usam como modelos para o comportamento social apropriado e motivação para aprender. Este tipo de experiência social, quando existe a expectativa de que as outras crianças se comportem e consigam fazer coisas de acordo com sua faixa etária, é extremamente importante para as crianças com Síndrome de Down, que geralmente tem um mundo mais confuso e menos maduro social e emocionalmente. Mesmo assim, muitas delas precisam de ajuda adicional e apoio para aprender as regras para o comportamento social apropriado. Elas não aprendem facilmente de forma incidental e não pegam as convenções intuitivamente como seus colegas. Elas vão levar mais tempo do que seus colegas para aprender as regras. O foco principal da ajuda adicional nos primeiros anos deve ser aprender as regras do comportamento social adequado.
ESTRATÉGIAS
- Reconhecer as principais rotinas do dia.
- Aprender a participar e responder apropriadamente.
- Responder a perguntas e instruções dadas oralmente.
- Aprender a respeitar a vez de cada um, dividir, dar e receber.
- Aprender a fazer fila.
- Aprender a sentar no chão na hora da rodinha.
- Aprender comportamentos apropriados.
- Aprender as regras da escola e da classe, tanto as formais quanto as informais.
- Trabalhar independentemente.
- Trabalhar em cooperação com os outros.
- Fazer e manter amizades.
- Desenvolver de habilidades de auto-ajuda e tarefas práticas.
- Tomar conta, se preocupar com os outros.
HORA DE BRINCAR
Algumas ajudas adicionais na inclusão de crianças pequenas com Síndrome de Down durante a hora da brincadeira podem ser necessárias. Porém, qualquer ajuda de adulto que a criança tiver, se não for usado com sensibilidade, pode erguer uma barreira entre a criança e seus colegas, o que, junto com a dificuldade de fala e linguagem, pode tornar as coisas muito mais difíceis para a criança com Síndrome de Down:
- Começar independentemente a brincar com outras crianças.
- Entender as regras do jogo.
- Entender as regras de “ser amigo”.
ESTRATÉGIAS
- Encoraje o aprendizado cooperativo em trabalho com um parceiro ou num grupo pequeno.
- Não coloque sempre o aluno junto com o grupo menos capaz ou menos motivado. Alunos com Síndrome de Down se beneficiam por trabalhar com crianças mais capazes se as tarefas forem adequadamente diferenciadas.
- Promova a conscientização sobre as deficiências através de, por exemplo, uma discussão com toda a classe ou a escola. É importante que os alunos se familiarizem com o colega com Síndrome de Down, entendam seus pontos fortes, seus pontos fracos, sua capacidade e também reconheçam que ele tem as mesmas necessidades emocionais e sociais do que eles próprios.
- Se achar adequado, promova uma alternância de amigos ou um sistema de colega de apoio para ajudar na inclusão.
- Use a ajuda dos colegas no lugar de adultos sempre que possível.
- Organize apoio para oferecer sessões de brincadeira estruturadas na hora do recreio.
- Encoraje a participação do aluno em atividades extra-curriculares com os colegas da escola (clubes de livro, esportes, etc).
- Encoraje habilidades de independência e vida prática, por exemplo, dando-lhe responsabilidades – devolver livros, levar mensagens, etc.
- Encoraje-o a conhecer a si mesmo, respeitar a própria identidade, promova sua auto-estima e auto-confiança.
- Promova o entendimento através de teatro, livros, figuras ou na hora da rodinha.
COMPORTAMENTO
Não há problemas de comportamento característicos de crianças com Síndrome de Down. Porém, muito de seu comportamento estará relacionado a seu nível de desenvolvimento. Então, quando ocorrem problemas, eles são geralmente parecidos com aqueles vistos em crianças de desenvolvimento típico mais novas.
Além disso, crianças com Síndrome de Down cresceram tendo que lidar com mais dificuldades do que muitos de seus colegas. Muito do que se espera que eles façam em seu dia-a-dia será muito mais difícil de conseguir fazer devido a seus problemas de comunicação, audição, memória, coordenação motora, concentração, e dificuldade de aprendizado. Os problemas de comportamento
podem, portanto, ser desencadeados em algumas situações aparentemente banais. Por exemplo, eles podem se sentir frustrados ou ansiosos com mais facilidade. Então, o fato da criança ter Síndrome de Down não necessariamente quer dizer que ela vá apresentar inevitavelmente problemas de comportamento, mas a natureza de suas dificuldades os fazem mais vulneráveis a desenvolver problemas de comportamento.
Uma questão particular dos problemas de comportamento são as estratégias para escapar das tarefas. Pesquisas mostram que, como muitos alunos com necessidaes educacionais especiais, crianças com Síndrome de Down costuma adotar estas estratégias que comprometem o progresso de seu aprendizado. Alguns alunos usam comportamentos anti-sociais para distrair a atenção dos adultos e escapar do trabalho, e parecem apenas aceitar fazer tarefas que exigem muito pouco de sua capacidade cognitiva.
É importante o professor ficar atento à possibilidade destas estratégias e saber separar comportamento imaturo de mau-comportamento deliberado, e assegurar que o nível de desenvolvimento e não a idade cronológica da criança seja levado em consideração, junto com sua capacidade de entender instruções dadas oralmente. Qualquer recompensa a ser oferecida trambém deve levar em conta estes fatores.
ESTRATÉGIAS
- Assegurar que as regras são claras
- Assegurar que todos os funcionários da escola saibam que a criança com Síndrome de Down deve obedecer às regras como qualquer aluno.
- Utilizar instruções curtas, precisas e claras e gestos e expressões que as confirmem – explicações longas e complexas não são apropriadas.
- Distinguir o “não consigo fazer” do “não vou fazer”
- Investigar qualquer comportamento inapropriado, perguntando a si mesmo por que a criança está agindo deste modo: a tarefa é muito fácil ou muito difícil ? A tarefa é muito longa ? O trabalho é adequado para a criança ?
- O aluno compreende o que é esperado dele ?
- Encorajar comportamento positivo desenvolvendo figuras de bom comportamento. Por exemplo, mostrar uma foto da turma ou de um grupo arrumando a sala direitinho, pode ser o bastante para encorajá-lo a fazer o mesmo.
- Reforçar o comportamento desejado imediatamente com sinais de aprovação visuais ou orais.
- Ignorar tentativas de chamar a atenção dentro do possível – o seu propósito é criar distração
- Desenvolver uma série de estratégias para lidar com a tentativa de escapar: algumas funcionarão melhor que outras com algum um aluno em particular.
- Assegurar que o professor de apoio não seja o único lidando com o mau-comportamento. O professor da turma tem a responsabilidade sobre a criança.
- Assegurar que a criança trabalhe com colegas que sejam bons modelos em comportamento.

FONTE: http://colegiosacramento.com.br/blogs/coisadecrianca/2013/01/sindrome-de-dow/

Processamento sensorial na criança com TDAH: uma revisão da literatura


INTRODUÇÃO

Compreendida como um processo complexo e dinâmico, a aprendizagem estrutura-se a partir de um ato motor e perceptivo1, no qual a informação é inicialmente captada do ambiente, passando por um contínuo processamento com sucessíveis níveis de elaboração, desde a captação das características sensoriais, a interpretação do significado até a emissão da resposta2.

Nessa perspectiva, a aprendizagem depende da integridade do processamento sensorial, ou seja, da habilidade do indivíduo em receber as informações sensoriais do ambiente e dos movimentos do seu corpo, de processar e integrar as diferentes modalidades sensoriais no sistema nervoso central e utilizá-las para produzir respostas adaptativas adequadas. Na presença de dificuldades do processamento sensorial, ocorre um déficit no planejamento e produção do comportamento ou movimento, podendo desencadear comprometimentos no desempenho motor, dificuldades da criança em se organizar e manter a atenção, bem como dificuldades na aprendizagem escolar3.

Com alta prevalência entre a população mundial e com um quadro clínico bastante heterogêneo, o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) também representa elevado risco de comprometimento comportamental em diversas áreas do funcionamento adaptativo, incluindo as dificuldades no ajustamento motor, psicossocial, além de prejuízos no desempenho acadêmico e na aprendizagem4,5.

Alguns estudos internacionais evidenciam que crianças com TDAH podem apresentar dificuldades gerais no processamento sensorial principalmente em relação à modulação sensorial6-8, relacionada à capacidade de regular e organizar o grau, intensidade e a natureza das respostas diante do estímulo sensorial9, apresentando comportamentos de hiperresponsividade ou hiporresponsividade.

Diante do caráter multidimensional do TDAH e seus sintomas, faz-se necessário maior conhecimento sobre todas as áreas do desenvolvimento da criança, incluindo o desenvolvimento sensório-motor e sua importância sobre o desenvolvimento cognitivo e afetivo, assim como a recíproca interação entre essas dimensões. No entanto, são poucos os estudos que discutem a dimensão sensório-motora e o TDAH, principalmente estudos específicos sobre o processamento sensorial e sua possível relação com os sintomas comportamentais desse transtorno.

Nessa perspectiva, o presente artigo traz uma revisão de literatura sobre os principais aspectos do processamento sensorial e do TDAH, assim como estudos que abordam a relação entre essas dimensões, a fim de contribuir para a compreensão e discussão sobre o papel do processamento sensorial no processo de aprendizagem e na produção das respostas comportamentais, assim como sua possível correlação com a sintomatologia apresentada pelas crianças com TDAH.


PROCESSAMENTO SENSORIAL: TEORIA DE INTEGRAÇÃO SENSORIAL

Desenvolvida pela terapeuta ocupacional e neurocientista Jean Ayres10, a Teoria de Integração Sensorial surgiu em resposta à busca por uma maior compreensão sobre a relação entre as sensações corporais, os mecanismos cerebrais e a aprendizagem. Assim, a integração sensorial foi definida como "...o processo neurológico que organiza as sensações do próprio corpo e do ambiente de forma a ser possível a geração de respostas adaptativas adequadas, a partir do uso eficiente do corpo no ambiente..."10.

Outra terminologia amplamente utilizada na literatura é o processamento sensorial, definido como a habilidade do sistema nervoso central de absorver, processar e organizar respostas adequadas às informações trazidas pelos sentidos5. Em busca de uma padronização dos termos, Miller et al.3 propuseram a utilização do termo integração sensorial quando relacionado à teoria e à intervenção terapêutica, sendo o termo processamento sensorial voltado para o diagnóstico.

Segundo Parham & Mailloux11, o funcionamento cerebral é necessariamente dependente dos inputs sensoriais, ou seja, das informações sensoriais recebidas do próprio corpo ou do ambiente, no qual o indivíduo está inserido. Uma vez captadas, as informações sensoriais devem ainda ser integradas e organizadas adequadamente pelo cérebro, para que o mesmo possa produzir comportamentos adaptados, entendidos como competências de aprendizagem12.
Ayres refere que a aprendizagem pode ser compreendida de forma global, incluindo não somente o desenvolvimento cognitivo, as aquisições de conceitos, ou as aprendizagens escolares, como também as várias dimensões do comportamento adaptativo, todos eles dependentes do funcionamento adequado do processamento sensorial12.

Dessa forma, a Teoria de Integração Sensorial tem como abordagem a discussão sobre o modo como o cérebro processa as sensações, produzindo respostas motoras, comportamentais, emocionais e atencionais3, tratando-se de uma teoria sobre as relações cérebro-comportamento13, assim como sobre as relações cérebro-aprendizagem12.


BASES NEUROBIOLÓGICAS DO PROCESSAMENTO SENSORIAL E DA APRENDIZAGEM

Segundo Guardiola et al.1, o sistema nervoso pode ser considerado como um ordenador, responsável pelo processamento das informações que recebe do mundo exterior e do próprio organismo, bem como pela integração e direcionamento coordenado aos órgãos efetores, responsáveis pelas respostas adequadas e necessárias à vida do indivíduo.
Inicialmente todas as informações do mundo exterior e das estruturas periféricas são recebidas pelos receptores e neurônios que constituem o sistema nervoso periférico, sendo então conduzidas até o sistema nervoso central13. Por meio da atuação dos sistemas sensoriais da audição, visão, olfato, gustação, somestesia (tato, dor, temperatura e propriocepção) e vestibular, essas informações são enviadas ao sistema nervoso central, onde ocorre o processamento sensorial14.
A partir da experiência como ação, verificada na motricidade, o indivíduo simultaneamente integra e incorpora o mundo exterior e o vai modificando, construindo estruturas de conhecimento15. Por meio do corpo, de onde emana a sensibilidade e a motricidade, e do cérebro, de onde emana a cognição, a criança sente, interage e transforma o ambiente, sendo base da construção dos comportamentos adaptativos que ilustram o desenvolvimento e a aprendizagem humana12.
Nesse sentido, a aprendizagem ocorre a partir da recepção e da troca de informações entre o meio ambiente e os diferentes centros nervosos, que se inicia a partir de um estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos16.
Uma vez transformada em impulso nervoso, a informação sensorial é transportada por meio da inervação sensitiva até o hipotálamo, o tálamo e o córtex cerebral. No hipotálamo, são ativados o sistema nervoso autônomo e o motor, responsável pela forma como o indivíduo sente e se comporta17. As informações que chegam ao tálamo são enviadas aos centros nervosos do córtex cerebral correspondente à natureza do estímulo, denominadas de "áreas primárias" ou de projeção. Em sua forma elementar e incompleta, o estímulo projetado é chamado de «sensação», não havendo conhecimento nem elaboração de significado. Uma vez transmitida para a "área secundária" ou de associação, a informação sofre a decodificação, surgindo a «percepção» com a formação de imagens sensoriais correspondentes às modalidades do estímulo, que passam a receber significados. Nas "áreas terciárias", ou de integração, ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do estímulo à informação, fazendo associações entre os sentidos16. Ocorre também a integração ao conhecimento, à memória e às experiências prévias, nos quais as representações e reações emocionais são conduzidas pelas conexões corticais e subcorticais até as estruturas do sistema límbico17.
A informação prossegue das áreas terciárias para o córtex pré-frontal, sendo então elaborado um movimento ou um comportamento. O movimento ocorre a partir de uma intenção, um planejamento elucidado no córtex pré-frontal, passando para a área pré-motora, responsável por organizar a sequência motora. Posteriormente é projetada até a área motora primária, que enviará impulsos via medula até os músculos responsáveis pela execução do movimento16.
Dessa forma, as informações recebidas dos sistemas sensoriais são registradas, moduladas e discriminadas através do processamento sensorial, produzindo comportamentos adaptativos em resposta ao ambiente11.

TRANSTORNOS DO PROCESSAMENTO SENSORIAL
Transtorno do processamento sensorial é definido como a presença de uma alteração em detectar, modular, interpretar ou responder ao estímulo sensorial, anteriormente descrita na literatura como disfunção de integração sensorial3.
Trata-se de um transtorno apresentado por um grupo heterogêneo de crianças caracterizadas pelas variadas experiências de limitações na participação e realização das atividades. Tal condição pode trazer prejuízos associados às habilidades sociais, ao controle postural, à coordenação motora, ao uso e manuseio dos objetos, assim como ao desempenho nas atividades de vida diária e à imaturidade no brincar11,18. Pode ainda estar associada aos prejuízos nas atividades escolares13,19, aos problemas de atenção6-8,18, além de ser risco para dificuldades de aprendizagem20.
Vários autores têm discutido a associação do transtorno do processamento sensorial a outros diagnósticos que incluem a síndrome de Asperger21; o autismo22,23, a síndrome do X frágil22,24; o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC)13; assim como o TDAH6-8,22.
Apesar da relevância do transtorno do processamento sensorial sobre o desenvolvimento infantil já evidenciada pela literatura, não houve ainda o reconhecimento do transtorno do processamento sensorial pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) e a discussão sobre a inclusão do transtorno do processamento sensorial no DSM-V vem sendo realizada por autores e pesquisadores da área25.
Baseados nos estudos de Ayres, várias taxonomias e classificações dos subtipos de comportamentos relacionados ao transtorno do processamento sensorial foram utilizados no decorrer do tempo. No entanto, a mais recente nosologia para o diagnóstico proposta por Miller et al.3 classificam o transtorno do processamento sensorial em: transtornos de modulação sensorial, transtornos de discriminação sensorial e transtornos motores com base sensorial (Figura 1)
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Transtornos de modulação sensorial são caracterizados pela dificuldade em regular grau, intensidade e natureza das respostas aos estímulos sensoriais, podendo ser classificados em: a) hiporresponsividade sensorial, com pobre reação aos estímulos relevantes do ambiente como, por exemplo, dor, movimentos ou cheiros; b) hiperresponsividade sensorial, com maior tendência a se orientar e a responder a determinados estímulos, como toques, movimentos, luzes, sons, apresentando, por exemplo, respostas aversivas ou intolerância ao movimento, com reação de enjoo, mal-estar e náuseas diante de mínimos estímulos; c) busca sensorial, com procura constante de estímulos intensos, seja vestibular, proprioceptivo e outros3.
Transtornos de discriminação sensorial estão relacionados às dificuldades em interpretar a qualidade ou a singularidade de cada estímulo, perceber suas diferenças e semelhanças, podendo apresentar diferentes graus de dificuldades nas diversas modalidades sensoriais, como visual, tátil, auditivo, vestibular, proprioceptivo, gustativo e olfativo3.
Já os transtornos motores com base sensorial são caracterizados por indivíduos com dificuldades em integrar as informações do próprio corpo e movimentar-se de maneira eficiente no ambiente, sendo os problemas mais comuns: a) distúrbio postural, com dificuldade em estabilizar o corpo durante o movimento ou retificar a postura quando solicitado pelo movimento; b) dispraxia, com dificuldade em idealizar, criar, iniciar, planejar, sequenciar, modificar e executar as ações3.
A avaliação do transtorno do processamento sensorial pode ser realizada por meio de questionários para crianças e seus cuidadores, por meio dos testes normatizados das habilidades do processamento sensorial, assim como pelas observações clínicas26.

Dentre os testes normatizados mais utilizados para a identificação de transtorno do processamento sensorial em crianças em idade escolar encontram-se: DeGangi Berk Test of Sensory Integration27, teste voltado à avaliação de pré-escolares em suas funções motoras e posturais com base sensoriais; Sensory Integration and Praxis Tests(SIPT)28, bateria de testes considerada "padrão ouro", utilizada para mensurar o desempenho e diagnosticar o transtorno do processamento sensorial, podendo ser aplicado somente por profissionais treinados e certificados na administração e interpretação de seus resultados; Sensory Processing Measure (SPM)29, escala de avaliação voltada às respostas do processamento sensorial, ao planejamento e ideação, além da participação social da criança em casa e na escola, baseada nas informações dos pais e educadores; Sensory Profile30 e oInfant/Toddler Sensory Profile31, questionários respondidos por pais, cuidadores e educadores, voltados para as habilidades do processamento sensorial dentro de seus contextos e nas diferentes faixas etárias.

TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE (TDAH)

O TDAH é um transtorno do desenvolvimento relacionado à dificuldade de manter a atenção, controlar os impulsos e regular o nível de atividade32. Tal condição pode estar associada a distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e comportamentais que levam a graus variáveis de comprometimento na vida social, emocional, escolar e familiar, expressando dificuldades globais do desenvolvimento infantil5,33.

Além disso, indivíduos com TDAH podem apresentar alterações nas funções executivas relacionadas a resolução de problemas, planejamento, inibição de resposta e memória operacional4,34, que trazem prejuízos no desempenho das ações cotidianas, bem como impacto na qualidade de vida, uma vez que as funções executivas estão relacionadas à capacidade em processar e elaborar ações adaptadas às diferentes situações35.

Teorias atuais têm sugerido que indivíduos com TDAH apresentam comprometimento no sistema de recompensa, demonstrando dificuldades em perseverar e lidar com condições de pouca ou ausência de gratificação, o que resultaria em menor desempenho em tarefas tediosas e sem recompensa imediata, além de falhas na previsão das consequências4,36, presença de déficit na inibição do comportamento que poderia trazer prejuízos à realização efetiva das funções executivas, de autorregulação emocional e planejamento que elas possibilitam. Pois é por meio da autorregulação da motivação intrínseca que os indivíduos são capazes de lidar com a espera entre o comportamento e o reforço existente, condição ineficiente no TDAH36.

Com início na infância, o TDAH pode persistir até a vida adulta, sendo considerado um transtorno de caráter crônico37. Está associado a prejuízos nas atividades acadêmicas, nos relacionamentos com familiares e com os pares, bem como a efeitos negativos na autoestima das crianças e adolescentes32. É fator de risco para ansiedade, depressão, problemas de conduta e delinquência, além do uso abusivo ou dependência de substâncias. Na vida adulta, pode ainda trazer prejuízos nos relacionamentos sociais, conjugais e profissionais38.

De acordo com o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR), a classificação mais comumente adotada pela comunidade cientifica, o TDAH é classificado em três subtipos para fins de diagnóstico: o predominantemente desatento (TDAH-D), o predominantemente hiperativo-impulsivo (TDAH-H/I) e o subtipo combinado ou misto (TDAH-C), que reúne características dos dois anteriores. Existe ainda a denominação de TDAH em remissão parcial, dada aos adolescentes e adultos, que não satisfazem a todos os critérios diagnósticos, mas apresentam prejuízos clínicos significativos 39.

De acordo com uma recente revisão sistemática que reuniu 102 estudos de prevalência do TDAH em todo o mundo40, foi estimada uma prevalência de 5,29% entre indivíduos menores de 18 anos de idade, com um valor de 6,48% entre crianças em idade escolar e de 2,74% entre adolescentes.

A maior prevalência de TDAH encontra-se entre o gênero masculino, com proporção variando de 2:1 a 9:1, conforme o subtipo do transtorno ou a natureza da amostra39. Essa diferença entre os gêneros pode estar relacionada a uma maior probabilidade de ocorrência do subtipo desatento no gênero feminino38,41, como também a menor prevalência de comportamentos exteriorizados entre as meninas42, o que resultaria em menor dificuldade escolar e familiar, além de um número menor de encaminhamento para avaliação e tratamento36.
Considerada multifatorial, a etiologia do TDAH abrange fatores genéticos e ambientais que podem se combinar num amplo espectro de possibilidades clínicas34,43.
Vários estudos têm indicado a hereditariedade como um importante fator etiológico para o TDAH38,43, outros demonstram a participação de vários genes envolvidos no sistema dopaminérgico e noradrenérgico44,45, como também um provável envolvimento de neurotransmissores menos estudados, como serotonina, histamina e acetilcolina46. Estudos de neuroimagem, neuropsicológicos e neuroquímicos têm demonstrado a associação entre o TDAH e várias regiões cerebrais, como o córtex pré-frontal inferior, ventromedial e dorsolateral, giro anterior do cíngulo, gânglios da base, córtex temporoparietal e cerebelo, ou ainda regiões como amígdala, hipotálamo e hipocampo46. Vários fatores biológicos e ambientais também têm sido propostos como fatores de risco para o TDAH, incluindo a exposição fetal ao álcool, tabagismo materno durante a gestação, baixo peso do recém-nascido, bem como a contaminação com chumbo34.

Além da heterogeneidade de seus sintomas, o quadro clínico do TDAH é caracterizado também pela frequente presença de comorbidades47, compreendidas como os transtornos comportamentais, neuropsiquiátricos e do desenvolvimento que se manifestam associadas ao TDAH41.

Estima-se que entre 30% a 65% dos indivíduos com TDAH apresentem em associação o transtorno opositor-desafiante (TOD)42,48; 15% a 40%, transtorno de conduta (TC); e 25% a 30%, transtorno de ansiedade42. A coexistência de depressão no TDAH gira em torno dos 15% e os transtornos de aprendizagem encontram-se entre 20% a 30% em associação ao TDAH48, representando riscos para a dificuldade de leitura, para o desenvolvimento de problemas na linguagem ou ainda para dificuldades na matemática41. Nessa perspectiva, para a compreensão da natureza e heterogeneidade dos perfis do TDAH, além do aperfeiçoamento do diagnóstico diferencial, deve-se levar em consideração a grande diversidade e prevalência de transtornos comórbidos ao TDAH42.

MODULAÇÃO SENSORIAL E TDAH

De acordo com a literatura, as crianças com TDAH podem apresentar problemas de atenção, impulsividade e hiperatividade, mas também dificuldades relacionadas aos aspectos motores como uma pobre coordenação motora e equilíbrio, pobre habilidade visuo-motora, dificuldades no planejamento motor49, assim como maior nível de atividade e menor limiar para os estímulos sensoriais na infância50. Tais condições podem estar relacionadas também ao transtorno do processamento sensorial, uma vez que este pode afetar o desempenho motor, bem como comportamental da criança, incluindo sua capacidade de atender, aprender, organizar e manter apropriado nível de atividade49.

Estudos e a experiência clínica têm constatado que crianças com TDAH podem ser acometidas por alterações gerais no processamento sensorial, principalmente em relação à modulação sensorial7. A integridade da modulação sensorial permite que o sistema nervoso responda a alguns estímulos, ignore outros, possibilitando uma resposta adaptativa adequada para cada situação30. Segundo Dunn e Bennett8, crianças com TDAH podem não receber e nem processar adequadamente as informações sensoriais, apresentando, consequentemente, dificuldades em gerar respostas apropriadas em casa, na escola e na comunidade.

De acordo com Roberts et al.51, as diferentes habilidades e expressões dos comportamentos estão relacionadas à autorregulação do indivíduo, ou seja, à sua capacidade de regular as respostas diante dos estímulos específicos. Essa condição está relacionada a fatores fisiológicos, emocionais, comportamentais e suas interdependências e, nesse sentido, a habilidade de processar a informação sensorial poderia ser um fator influenciador nas diferenças individuais de autorregulação.

Assim, o modelo de Dunn30 propõe que a modulação sensorial ocorre a partir de uma interação entre o limiar neurológico dos indivíduos, relacionado à quantidade de estímulo necessária para o sistema nervoso responder, e suas respostas comportamentais, relacionadas à maneira de agir em relação ao limiar.

Em um dos extremos do limiar neurológico encontramos o alto limiar relacionado à alta habituação e, no outro extremo, o baixo limiar relacionado à alta sensibilização. Habituação refere-se à capacidade do sistema nervoso em reconhecer a experiência já ocorrida anteriormente, familiarizar-se com a mesma, não dispensando atenção quando esta ocorrer novamente. Indivíduos que apresentam o alto limiar podem ser hiporresponsivos, necessitando de muito estímulo para alcançar o limiar30.

Já a sensibilização é o mecanismo de potencializar a importância do estímulo. Embora o estímulo seja familiar, o organismo antecipa associações de perigo e prejuízo, recrutando maior número de neurônios, intensificando o estímulo e desencadeando uma resposta exagerada. Indivíduos com dificuldades na sensibilização podem ser hiperresponsivos, ou seja, diante de muito pouco estímulo atingem o limiar30.

Relacionados às respostas comportamentais existem: os que agem de acordo com o seu limiar, no qual o seu comportamento é mais passivo e consistente dentro do seu limiar; e os que agem contrários ao seu limiar, no qual se comportam mais ativamente contra o seu limiar.
Assim, a partir da interação entre o limiar neurológico e as respostas comportamentais, Dunn30 estabeleceu quatro padrões de resposta (Tabela 1):
a) Pobre Registro - são indivíduos que apresentam alto limiar neurológico e resposta comportamental passiva, sendo vagarosos para agir e com necessidade de maior estímulo para reagir. Podem ser apáticos e pouco responsivos ao ambiente, ou ainda necessitar de estímulos mais intensos;
b) Procura Sensorial - são indivíduos com alto limiar neurológico e resposta comportamental ativa, buscando experiências sensoriais como estratégia de autorregulação por não perceberem facilmente os estímulos. Possuem um alerta aumentado e, na busca por sensação, arriscam-se muito ou são desorganizados motoramente;
c) Sensibilidade ao Estímulo - são indivíduos com baixo limiar neurológico e resposta comportamental passiva, sendo muito reativo às situações devido ao alerta aumentado. Podem ser impulsivos, distraídos, desorganizados, ou ainda facilmente irritáveis;
d) Evita Sensação - são indivíduos com baixo limiar neurológico e resposta comportamental ativa, que tendem a evitar a sensação como estratégia de autorregulação, visto que muitos inputs lhe são aversivos ou ainda por apresentarem respostas muito exageradas a pequenos inputs. Diante dessa condição, podem ser indivíduos que apresentam expressão de medo ou ansiedade.
Segundo Dove & Dunn19, cada padrão de resposta pode trazer diferentes repercussões nos comportamentos e na aprendizagem. Na presença de uma procura sensorial, o indivíduo pode buscar movimentos e estimulação constante como estratégia para obter mais inputs sensoriais (por exemplo, não para sentado, mexe-se demais na carteira), interferindo em sua habilidade para completar as tarefas de forma eficaz. Diante do padrão Evita Sensação, o indivíduo sente-se facilmente incomodado e com necessidade de evitar as experiências sensoriais (por exemplo, incomoda-se com os barulhos da classe, quando outros esbarram em sua carteira), levando-o a se excluir do grupo e prejudicando-o durante as tarefas. Quando há um Pobre Registro, o indivíduo tende a demorar nas respostas aos estímulos (por exemplo, não retém as informações dadas pelos professores, não apreende os detalhes para completar as tarefas solicitadas). Por fim, diante da Sensibilidade ao Estímulo, o indivíduo responde facilmente a qualquer estímulo (por exemplo, não se concentra na tarefa proposta, não termina o que começa distraindo-se com todos os estímulos).

Alguns estudos sobre a Modulação Sensorial observaram que uma porcentagem significativa das crianças com TDAH apresentam diferenças na reatividade sensorial comparadas às crianças com desenvolvimento típico, através de instrumentos fisiológicos que avaliam o potencial somatossensorial evocado52 e reação eletrodérmica6,41, como também através de instrumentos comportamentais8.

No estudo de Mangeot et al.6, verificou-se que as crianças com TDAH apresentaram maiores alterações naModulação Sensorial em relação às crianças controle, em medidas fisiológicas como também comportamentais, demonstrado pelo Short Sensory Profile, questionário respondido pelos pais. Além disso, alta correlação entre sensibilidade tátil e os comportamentos agressivos e queixas somáticas medidas pelo Child Behavior Check List(CBCL)53 foram encontradas em crianças com TDAH.

Estudos que utilizaram a escala comportamental Sensory Profile30, questionário que avalia as respostas das crianças aos eventos sensoriais diários, também apontaram diferenças significativas no padrão do processamento sensorial e da modulação sensorial entre crianças com TDAH e crianças controle. Maiores prejuízos no processamento sensorial, constatados através das piores pontuações no Sensory Profile foram verificados em crianças com TDAH em estudos na população americana8, israelense7, como também em crianças chinesas50. Já o estudo americano de Dove & Dunn19, ao comparar as respostas sensoriais entre crianças com TDAH e sem TDAH, verificaram maiores prejuízos no processamento sensorial em crianças com transtorno de aprendizagem. No entanto, não foram constatadas diferenças significativas entre as crianças com e sem TDAH neste grupo de transtorno de aprendizagem.

No Brasil, o estudo de Shimizu54 também comparou as respostas do processamento sensorial entre crianças com TDAH e crianças controle por meio da escala Sensory Profile. Os resultados desse estudo também indicaram diferenças significativas entre os grupos, com maiores prejuízos no processamento sensorial em crianças com TDAH. Isto foi verificado, por exemplo, em itens de hiporresponsividade para os sistemas vestibulares e proprioceptivos relacionados ao excesso de movimento do corpo e busca de estimulação contínua, a partir do qual a autora discute se os sintomas no TDAH descritos pelo DSM-IV-TR (APA 2002) de busca constante de movimentos do corpo e de sua estimulação, não poderiam também estar relacionado a uma busca de autorregulação do alto limiar dessas crianças para os estímulos vestibulares e proprioceptivos. 

Discute, ainda, se a necessidade de oferta de estímulos mais intensos, verificadas em indivíduos com hiporresponsividade, não poderia contribuir para o sintoma de desatenção; assim como a hiperresponsividade, verificada pela tendência de responder facilmente a todos os estímulos, contribuiria para os sintomas de impulsividade e distração. Além disso, piores escores em algumas dimensões do processamento sensorial estavam correlacionados a maiores indicativos de sintomas comportamentais verificados pelo CBCL53 e pela Escala de Avaliação do Comportamento Infantil para Professor (EACI-P)55. Esses resultados sugerem que as dificuldades na modulação sensorial podem possivelmente estar relacionadas a alguns sintomas comportamentais apresentados pelas crianças com TDAH, na medida em que alterações na modulação sensorial é um quadro que pode vir acompanhado de problemas atencionais referentes a distração, impulsividade, desorganização, hiperatividade, como também de problemas emocionais, como ansiedade, estresse e agressividade22.

No entanto, o intuito dessa reflexão e discussão não é afirmar que a sintomatologia do TDAH é resultante de um transtorno do processamento sensorial, e sim, que a modulação sensorial pode ser uma dimensão comprometida nessas crianças, que poderia contribuir em algumas reações e comportamentos desses indivíduos diante dos estímulos e demandas do ambiente, a partir dos seus limiares neurológicos para os diferentes sistemas sensoriais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como respostas adaptativas à interação entre o indivíduo e as informações vindas do ambiente e do próprio corpo, a aprendizagem e as respostas comportamentais dependem da integridade do processamento sensorial. Nesse sentido, apesar de pouco estudado na literatura científica, o processamento sensorial pode ser uma dimensão comprometida nas crianças com TDAH que, por não processarem e organizarem adequadamente as informações sensoriais podem apresentar dificuldades em gerar respostas apropriadas, tanto motoras, comportamentais como também na aprendizagem.

Além de caracterizar e descrever o envolvimento de vários fatores no TDAH, que vão desde os níveis neurológicos, psicológicos e comportamentais da criança, este artigo traz o processamento sensorial e a modulação sensorial em discussão, procurando destacar a importância de um olhar multidimensional na compreensão do quadro do TDAH na infância. Embora tal importância venha sendo discutida, as pesquisas atuais em neuropsicologia têm se voltado principalmente às dimensões cognitivas, como as funções executivas e atencionais, pouco considerando a dimensão sensório-motora nesse transtorno.

Dessa forma, sob a perspectiva do processamento sensorial e da modulação sensorial, essa revisão teórica procura discutir a relevância dessas funções sensório-motoras no TDAH, apontando para a possível contribuição das dificuldades do processamento sensorial na sintomatologia do TDAH, possibilitando aos pais e profissionais uma maior compreensão sobre os comportamentos apresentados pelas crianças com TDAH no ambiente escolar ou familiar. Além disso, aponta para a necessidade de futuros estudos que verifiquem a eficácia do tratamento dos comprometimentos do processamento sensorial como mais um recurso a ser considerado na abordagem dos sintomas presentes no TDAH.

Texto de:Vitória Shimizu e Monica Miranda

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