Processamento sensorial na criança com TDAH: uma revisão da literatura

INTRODUÇÃO

Compreendida como um processo complexo e dinâmico, a aprendizagem estrutura-se a partir de um ato motor e perceptivo¹, no qual a informação é inicialmente captada do ambiente, passando por um contínuo processamento com sucessíveis níveis de elaboração, desde a captação das características sensoriais, a interpretação do significado até a emissão da resposta².

Nessa perspectiva, a aprendizagem depende da integridade do processamento sensorial, ou seja, da habilidade do indivíduo em receber as informações sensoriais do ambiente e dos movimentos do seu corpo, de processar e integrar as diferentes modalidades sensoriais no sistema nervoso central e utilizá-las para produzir respostas adaptativas adequadas. Na presença de dificuldades do processamento sensorial, ocorre um déficit no planejamento e produção do comportamento ou movimento, podendo desencadear comprometimentos no desempenho motor, dificuldades da criança em se organizar e manter a atenção, bem como dificuldades na aprendizagem escolar³.

Com alta prevalência entre a população mundial e com um quadro clínico bastante heterogêneo, o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) também representa elevado risco de comprometimento comportamental em diversas áreas do funcionamento adaptativo, incluindo as dificuldades no ajustamento motor, psicossocial, além de prejuízos no desempenho acadêmico e na aprendizagem^4,5.

Alguns estudos internacionais evidenciam que crianças com TDAH podem apresentar dificuldades gerais no processamento sensorial principalmente em relação à modulação sensorial^6-8, relacionada à capacidade de regular e organizar o grau, intensidade e a natureza das respostas diante do estímulo sensorial⁹, apresentando comportamentos de hiperresponsividade ou hiporresponsividade.

Diante do caráter multidimensional do TDAH e seus sintomas, faz-se necessário maior conhecimento sobre todas as áreas do desenvolvimento da criança, incluindo o desenvolvimento sensório-motor e sua importância sobre o desenvolvimento cognitivo e afetivo, assim como a recíproca interação entre essas dimensões. No entanto, são poucos os estudos que discutem a dimensão sensório-motora e o TDAH, principalmente estudos específicos sobre o processamento sensorial e sua possível relação com os sintomas comportamentais desse transtorno.

Nessa perspectiva, o presente artigo traz uma revisão de literatura sobre os principais aspectos do processamento sensorial e do TDAH, assim como estudos que abordam a relação entre essas dimensões, a fim de contribuir para a compreensão e discussão sobre o papel do processamento sensorial no processo de aprendizagem e na produção das respostas comportamentais, assim como sua possível correlação com a sintomatologia apresentada pelas crianças com TDAH.

PROCESSAMENTO SENSORIAL: TEORIA DE INTEGRAÇÃO SENSORIAL

Desenvolvida pela terapeuta ocupacional e neurocientista Jean Ayres¹⁰, a Teoria de Integração Sensorial surgiu em resposta à busca por uma maior compreensão sobre a relação entre as sensações corporais, os mecanismos cerebrais e a aprendizagem. Assim, a integração sensorial foi definida como "...o processo neurológico que organiza as sensações do próprio corpo e do ambiente de forma a ser possível a geração de respostas adaptativas adequadas, a partir do uso eficiente do corpo no ambiente..."¹⁰.

Outra terminologia amplamente utilizada na literatura é o processamento sensorial, definido como a habilidade do sistema nervoso central de absorver, processar e organizar respostas adequadas às informações trazidas pelos sentidos⁵. Em busca de uma padronização dos termos, Miller et al.³ propuseram a utilização do termo integração sensorial quando relacionado à teoria e à intervenção terapêutica, sendo o termo processamento sensorial voltado para o diagnóstico.

Segundo Parham & Mailloux¹¹, o funcionamento cerebral é necessariamente dependente dos inputs sensoriais, ou seja, das informações sensoriais recebidas do próprio corpo ou do ambiente, no qual o indivíduo está inserido. Uma vez captadas, as informações sensoriais devem ainda ser integradas e organizadas adequadamente pelo cérebro, para que o mesmo possa produzir comportamentos adaptados, entendidos como competências de aprendizagem¹².

Ayres refere que a aprendizagem pode ser compreendida de forma global, incluindo não somente o desenvolvimento cognitivo, as aquisições de conceitos, ou as aprendizagens escolares, como também as várias dimensões do comportamento adaptativo, todos eles dependentes do funcionamento adequado do processamento sensorial¹².

Dessa forma, a Teoria de Integração Sensorial tem como abordagem a discussão sobre o modo como o cérebro processa as sensações, produzindo respostas motoras, comportamentais, emocionais e atencionais³, tratando-se de uma teoria sobre as relações cérebro-comportamento¹³, assim como sobre as relações cérebro-aprendizagem¹².

BASES NEUROBIOLÓGICAS DO PROCESSAMENTO SENSORIAL E DA APRENDIZAGEM

Segundo Guardiola et al.¹, o sistema nervoso pode ser considerado como um ordenador, responsável pelo processamento das informações que recebe do mundo exterior e do próprio organismo, bem como pela integração e direcionamento coordenado aos órgãos efetores, responsáveis pelas respostas adequadas e necessárias à vida do indivíduo.

Inicialmente todas as informações do mundo exterior e das estruturas periféricas são recebidas pelos receptores e neurônios que constituem o sistema nervoso periférico, sendo então conduzidas até o sistema nervoso central¹³. Por meio da atuação dos sistemas sensoriais da audição, visão, olfato, gustação, somestesia (tato, dor, temperatura e propriocepção) e vestibular, essas informações são enviadas ao sistema nervoso central, onde ocorre o processamento sensorial¹⁴.

A partir da experiência como ação, verificada na motricidade, o indivíduo simultaneamente integra e incorpora o mundo exterior e o vai modificando, construindo estruturas de conhecimento¹⁵. Por meio do corpo, de onde emana a sensibilidade e a motricidade, e do cérebro, de onde emana a cognição, a criança sente, interage e transforma o ambiente, sendo base da construção dos comportamentos adaptativos que ilustram o desenvolvimento e a aprendizagem humana¹².

Nesse sentido, a aprendizagem ocorre a partir da recepção e da troca de informações entre o meio ambiente e os diferentes centros nervosos, que se inicia a partir de um estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos¹⁶.

Uma vez transformada em impulso nervoso, a informação sensorial é transportada por meio da inervação sensitiva até o hipotálamo, o tálamo e o córtex cerebral. No hipotálamo, são ativados o sistema nervoso autônomo e o motor, responsável pela forma como o indivíduo sente e se comporta¹⁷. As informações que chegam ao tálamo são enviadas aos centros nervosos do córtex cerebral correspondente à natureza do estímulo, denominadas de "áreas primárias" ou de projeção. Em sua forma elementar e incompleta, o estímulo projetado é chamado de «sensação», não havendo conhecimento nem elaboração de significado. Uma vez transmitida para a "área secundária" ou de associação, a informação sofre a decodificação, surgindo a «percepção» com a formação de imagens sensoriais correspondentes às modalidades do estímulo, que passam a receber significados. Nas "áreas terciárias", ou de integração, ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do estímulo à informação, fazendo associações entre os sentidos¹⁶. Ocorre também a integração ao conhecimento, à memória e às experiências prévias, nos quais as representações e reações emocionais são conduzidas pelas conexões corticais e subcorticais até as estruturas do sistema límbico¹⁷.

A informação prossegue das áreas terciárias para o córtex pré-frontal, sendo então elaborado um movimento ou um comportamento. O movimento ocorre a partir de uma intenção, um planejamento elucidado no córtex pré-frontal, passando para a área pré-motora, responsável por organizar a sequência motora. Posteriormente é projetada até a área motora primária, que enviará impulsos via medula até os músculos responsáveis pela execução do movimento¹⁶.

Dessa forma, as informações recebidas dos sistemas sensoriais são registradas, moduladas e discriminadas através do processamento sensorial, produzindo comportamentos adaptativos em resposta ao ambiente¹¹.

TRANSTORNOS DO PROCESSAMENTO SENSORIAL

Transtorno do processamento sensorial é definido como a presença de uma alteração em detectar, modular, interpretar ou responder ao estímulo sensorial, anteriormente descrita na literatura como disfunção de integração sensorial³.

Trata-se de um transtorno apresentado por um grupo heterogêneo de crianças caracterizadas pelas variadas experiências de limitações na participação e realização das atividades. Tal condição pode trazer prejuízos associados às habilidades sociais, ao controle postural, à coordenação motora, ao uso e manuseio dos objetos, assim como ao desempenho nas atividades de vida diária e à imaturidade no brincar^11,18. Pode ainda estar associada aos prejuízos nas atividades escolares^13,19, aos problemas de atenção^6-8,18, além de ser risco para dificuldades de aprendizagem²⁰.

Vários autores têm discutido a associação do transtorno do processamento sensorial a outros diagnósticos que incluem a síndrome de Asperger²¹; o autismo^22,23, a síndrome do X frágil^22,24; o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC)¹³; assim como o TDAH^6-8,22.

Apesar da relevância do transtorno do processamento sensorial sobre o desenvolvimento infantil já evidenciada pela literatura, não houve ainda o reconhecimento do transtorno do processamento sensorial pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) e a discussão sobre a inclusão do transtorno do processamento sensorial no DSM-V vem sendo realizada por autores e pesquisadores da área²⁵.

Baseados nos estudos de Ayres, várias taxonomias e classificações dos subtipos de comportamentos relacionados ao transtorno do processamento sensorial foram utilizados no decorrer do tempo. No entanto, a mais recente nosologia para o diagnóstico proposta por Miller et al.³ classificam o transtorno do processamento sensorial em: transtornos de modulação sensorial, transtornos de discriminação sensorial e transtornos motores com base sensorial (Figura 1)

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Transtornos de modulação sensorial são caracterizados pela dificuldade em regular grau, intensidade e natureza das respostas aos estímulos sensoriais, podendo ser classificados em: a) hiporresponsividade sensorial, com pobre reação aos estímulos relevantes do ambiente como, por exemplo, dor, movimentos ou cheiros; b) hiperresponsividade sensorial, com maior tendência a se orientar e a responder a determinados estímulos, como toques, movimentos, luzes, sons, apresentando, por exemplo, respostas aversivas ou intolerância ao movimento, com reação de enjoo, mal-estar e náuseas diante de mínimos estímulos; c) busca sensorial, com procura constante de estímulos intensos, seja vestibular, proprioceptivo e outros³.

Transtornos de discriminação sensorial estão relacionados às dificuldades em interpretar a qualidade ou a singularidade de cada estímulo, perceber suas diferenças e semelhanças, podendo apresentar diferentes graus de dificuldades nas diversas modalidades sensoriais, como visual, tátil, auditivo, vestibular, proprioceptivo, gustativo e olfativo³.

Já os transtornos motores com base sensorial são caracterizados por indivíduos com dificuldades em integrar as informações do próprio corpo e movimentar-se de maneira eficiente no ambiente, sendo os problemas mais comuns: a) distúrbio postural, com dificuldade em estabilizar o corpo durante o movimento ou retificar a postura quando solicitado pelo movimento; b) dispraxia, com dificuldade em idealizar, criar, iniciar, planejar, sequenciar, modificar e executar as ações³.

A avaliação do transtorno do processamento sensorial pode ser realizada por meio de questionários para crianças e seus cuidadores, por meio dos testes normatizados das habilidades do processamento sensorial, assim como pelas observações clínicas²⁶.

Dentre os testes normatizados mais utilizados para a identificação de transtorno do processamento sensorial em crianças em idade escolar encontram-se: DeGangi Berk Test of Sensory Integration²⁷, teste voltado à avaliação de pré-escolares em suas funções motoras e posturais com base sensoriais; Sensory Integration and Praxis Tests(SIPT)²⁸, bateria de testes considerada "padrão ouro", utilizada para mensurar o desempenho e diagnosticar o transtorno do processamento sensorial, podendo ser aplicado somente por profissionais treinados e certificados na administração e interpretação de seus resultados; Sensory Processing Measure (SPM)²⁹, escala de avaliação voltada às respostas do processamento sensorial, ao planejamento e ideação, além da participação social da criança em casa e na escola, baseada nas informações dos pais e educadores; Sensory Profile³⁰ e oInfant/Toddler Sensory Profile³¹, questionários respondidos por pais, cuidadores e educadores, voltados para as habilidades do processamento sensorial dentro de seus contextos e nas diferentes faixas etárias.

TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/ HIPERATIVIDADE (TDAH)

O TDAH é um transtorno do desenvolvimento relacionado à dificuldade de manter a atenção, controlar os impulsos e regular o nível de atividade³². Tal condição pode estar associada a distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e comportamentais que levam a graus variáveis de comprometimento na vida social, emocional, escolar e familiar, expressando dificuldades globais do desenvolvimento infantil^5,33.

Além disso, indivíduos com TDAH podem apresentar alterações nas funções executivas relacionadas a resolução de problemas, planejamento, inibição de resposta e memória operacional^4,34, que trazem prejuízos no desempenho das ações cotidianas, bem como impacto na qualidade de vida, uma vez que as funções executivas estão relacionadas à capacidade em processar e elaborar ações adaptadas às diferentes situações³⁵.

Teorias atuais têm sugerido que indivíduos com TDAH apresentam comprometimento no sistema de recompensa, demonstrando dificuldades em perseverar e lidar com condições de pouca ou ausência de gratificação, o que resultaria em menor desempenho em tarefas tediosas e sem recompensa imediata, além de falhas na previsão das consequências^4,36, presença de déficit na inibição do comportamento que poderia trazer prejuízos à realização efetiva das funções executivas, de autorregulação emocional e planejamento que elas possibilitam. Pois é por meio da autorregulação da motivação intrínseca que os indivíduos são capazes de lidar com a espera entre o comportamento e o reforço existente, condição ineficiente no TDAH³⁶.

Com início na infância, o TDAH pode persistir até a vida adulta, sendo considerado um transtorno de caráter crônico³⁷. Está associado a prejuízos nas atividades acadêmicas, nos relacionamentos com familiares e com os pares, bem como a efeitos negativos na autoestima das crianças e adolescentes³². É fator de risco para ansiedade, depressão, problemas de conduta e delinquência, além do uso abusivo ou dependência de substâncias. Na vida adulta, pode ainda trazer prejuízos nos relacionamentos sociais, conjugais e profissionais³⁸.

De acordo com o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR), a classificação mais comumente adotada pela comunidade cientifica, o TDAH é classificado em três subtipos para fins de diagnóstico: o predominantemente desatento (TDAH-D), o predominantemente hiperativo-impulsivo (TDAH-H/I) e o subtipo combinado ou misto (TDAH-C), que reúne características dos dois anteriores. Existe ainda a denominação de TDAH em remissão parcial, dada aos adolescentes e adultos, que não satisfazem a todos os critérios diagnósticos, mas apresentam prejuízos clínicos significativos ³⁹.

De acordo com uma recente revisão sistemática que reuniu 102 estudos de prevalência do TDAH em todo o mundo⁴⁰, foi estimada uma prevalência de 5,29% entre indivíduos menores de 18 anos de idade, com um valor de 6,48% entre crianças em idade escolar e de 2,74% entre adolescentes.

A maior prevalência de TDAH encontra-se entre o gênero masculino, com proporção variando de 2:1 a 9:1, conforme o subtipo do transtorno ou a natureza da amostra³⁹. Essa diferença entre os gêneros pode estar relacionada a uma maior probabilidade de ocorrência do subtipo desatento no gênero feminino^38,41, como também a menor prevalência de comportamentos exteriorizados entre as meninas⁴², o que resultaria em menor dificuldade escolar e familiar, além de um número menor de encaminhamento para avaliação e tratamento³⁶.

Considerada multifatorial, a etiologia do TDAH abrange fatores genéticos e ambientais que podem se combinar num amplo espectro de possibilidades clínicas^34,43.

Vários estudos têm indicado a hereditariedade como um importante fator etiológico para o TDAH^38,43, outros demonstram a participação de vários genes envolvidos no sistema dopaminérgico e noradrenérgico^44,45, como também um provável envolvimento de neurotransmissores menos estudados, como serotonina, histamina e acetilcolina⁴⁶. Estudos de neuroimagem, neuropsicológicos e neuroquímicos têm demonstrado a associação entre o TDAH e várias regiões cerebrais, como o córtex pré-frontal inferior, ventromedial e dorsolateral, giro anterior do cíngulo, gânglios da base, córtex temporoparietal e cerebelo, ou ainda regiões como amígdala, hipotálamo e hipocampo⁴⁶. Vários fatores biológicos e ambientais também têm sido propostos como fatores de risco para o TDAH, incluindo a exposição fetal ao álcool, tabagismo materno durante a gestação, baixo peso do recém-nascido, bem como a contaminação com chumbo³⁴.

Além da heterogeneidade de seus sintomas, o quadro clínico do TDAH é caracterizado também pela frequente presença de comorbidades⁴⁷, compreendidas como os transtornos comportamentais, neuropsiquiátricos e do desenvolvimento que se manifestam associadas ao TDAH⁴¹.

Estima-se que entre 30% a 65% dos indivíduos com TDAH apresentem em associação o transtorno opositor-desafiante (TOD)^42,48; 15% a 40%, transtorno de conduta (TC); e 25% a 30%, transtorno de ansiedade⁴². A coexistência de depressão no TDAH gira em torno dos 15% e os transtornos de aprendizagem encontram-se entre 20% a 30% em associação ao TDAH⁴⁸, representando riscos para a dificuldade de leitura, para o desenvolvimento de problemas na linguagem ou ainda para dificuldades na matemática⁴¹. Nessa perspectiva, para a compreensão da natureza e heterogeneidade dos perfis do TDAH, além do aperfeiçoamento do diagnóstico diferencial, deve-se levar em consideração a grande diversidade e prevalência de transtornos comórbidos ao TDAH⁴².

MODULAÇÃO SENSORIAL E TDAH

De acordo com a literatura, as crianças com TDAH podem apresentar problemas de atenção, impulsividade e hiperatividade, mas também dificuldades relacionadas aos aspectos motores como uma pobre coordenação motora e equilíbrio, pobre habilidade visuo-motora, dificuldades no planejamento motor⁴⁹, assim como maior nível de atividade e menor limiar para os estímulos sensoriais na infância⁵⁰. Tais condições podem estar relacionadas também ao transtorno do processamento sensorial, uma vez que este pode afetar o desempenho motor, bem como comportamental da criança, incluindo sua capacidade de atender, aprender, organizar e manter apropriado nível de atividade⁴⁹.

Estudos e a experiência clínica têm constatado que crianças com TDAH podem ser acometidas por alterações gerais no processamento sensorial, principalmente em relação à modulação sensorial⁷. A integridade da modulação sensorial permite que o sistema nervoso responda a alguns estímulos, ignore outros, possibilitando uma resposta adaptativa adequada para cada situação³⁰. Segundo Dunn e Bennett⁸, crianças com TDAH podem não receber e nem processar adequadamente as informações sensoriais, apresentando, consequentemente, dificuldades em gerar respostas apropriadas em casa, na escola e na comunidade.

De acordo com Roberts et al.⁵¹, as diferentes habilidades e expressões dos comportamentos estão relacionadas à autorregulação do indivíduo, ou seja, à sua capacidade de regular as respostas diante dos estímulos específicos. Essa condição está relacionada a fatores fisiológicos, emocionais, comportamentais e suas interdependências e, nesse sentido, a habilidade de processar a informação sensorial poderia ser um fator influenciador nas diferenças individuais de autorregulação.

Assim, o modelo de Dunn³⁰ propõe que a modulação sensorial ocorre a partir de uma interação entre o limiar neurológico dos indivíduos, relacionado à quantidade de estímulo necessária para o sistema nervoso responder, e suas respostas comportamentais, relacionadas à maneira de agir em relação ao limiar.

Em um dos extremos do limiar neurológico encontramos o alto limiar relacionado à alta habituação e, no outro extremo, o baixo limiar relacionado à alta sensibilização. Habituação refere-se à capacidade do sistema nervoso em reconhecer a experiência já ocorrida anteriormente, familiarizar-se com a mesma, não dispensando atenção quando esta ocorrer novamente. Indivíduos que apresentam o alto limiar podem ser hiporresponsivos, necessitando de muito estímulo para alcançar o limiar³⁰.

Já a sensibilização é o mecanismo de potencializar a importância do estímulo. Embora o estímulo seja familiar, o organismo antecipa associações de perigo e prejuízo, recrutando maior número de neurônios, intensificando o estímulo e desencadeando uma resposta exagerada. Indivíduos com dificuldades na sensibilização podem ser hiperresponsivos, ou seja, diante de muito pouco estímulo atingem o limiar³⁰.

Relacionados às respostas comportamentais existem: os que agem de acordo com o seu limiar, no qual o seu comportamento é mais passivo e consistente dentro do seu limiar; e os que agem contrários ao seu limiar, no qual se comportam mais ativamente contra o seu limiar.

Assim, a partir da interação entre o limiar neurológico e as respostas comportamentais, Dunn³⁰ estabeleceu quatro padrões de resposta (Tabela 1):

a) Pobre Registro - são indivíduos que apresentam alto limiar neurológico e resposta comportamental passiva, sendo vagarosos para agir e com necessidade de maior estímulo para reagir. Podem ser apáticos e pouco responsivos ao ambiente, ou ainda necessitar de estímulos mais intensos;

b) Procura Sensorial - são indivíduos com alto limiar neurológico e resposta comportamental ativa, buscando experiências sensoriais como estratégia de autorregulação por não perceberem facilmente os estímulos. Possuem um alerta aumentado e, na busca por sensação, arriscam-se muito ou são desorganizados motoramente;

c) Sensibilidade ao Estímulo - são indivíduos com baixo limiar neurológico e resposta comportamental passiva, sendo muito reativo às situações devido ao alerta aumentado. Podem ser impulsivos, distraídos, desorganizados, ou ainda facilmente irritáveis;

d) Evita Sensação - são indivíduos com baixo limiar neurológico e resposta comportamental ativa, que tendem a evitar a sensação como estratégia de autorregulação, visto que muitos inputs lhe são aversivos ou ainda por apresentarem respostas muito exageradas a pequenos inputs. Diante dessa condição, podem ser indivíduos que apresentam expressão de medo ou ansiedade.

Segundo Dove & Dunn¹⁹, cada padrão de resposta pode trazer diferentes repercussões nos comportamentos e na aprendizagem. Na presença de uma procura sensorial, o indivíduo pode buscar movimentos e estimulação constante como estratégia para obter mais inputs sensoriais (por exemplo, não para sentado, mexe-se demais na carteira), interferindo em sua habilidade para completar as tarefas de forma eficaz. Diante do padrão Evita Sensação, o indivíduo sente-se facilmente incomodado e com necessidade de evitar as experiências sensoriais (por exemplo, incomoda-se com os barulhos da classe, quando outros esbarram em sua carteira), levando-o a se excluir do grupo e prejudicando-o durante as tarefas. Quando há um Pobre Registro, o indivíduo tende a demorar nas respostas aos estímulos (por exemplo, não retém as informações dadas pelos professores, não apreende os detalhes para completar as tarefas solicitadas). Por fim, diante da Sensibilidade ao Estímulo, o indivíduo responde facilmente a qualquer estímulo (por exemplo, não se concentra na tarefa proposta, não termina o que começa distraindo-se com todos os estímulos).

Alguns estudos sobre a Modulação Sensorial observaram que uma porcentagem significativa das crianças com TDAH apresentam diferenças na reatividade sensorial comparadas às crianças com desenvolvimento típico, através de instrumentos fisiológicos que avaliam o potencial somatossensorial evocado⁵² e reação eletrodérmica^6,41, como também através de instrumentos comportamentais⁸.

No estudo de Mangeot et al.⁶, verificou-se que as crianças com TDAH apresentaram maiores alterações naModulação Sensorial em relação às crianças controle, em medidas fisiológicas como também comportamentais, demonstrado pelo Short Sensory Profile, questionário respondido pelos pais. Além disso, alta correlação entre sensibilidade tátil e os comportamentos agressivos e queixas somáticas medidas pelo Child Behavior Check List(CBCL)⁵³ foram encontradas em crianças com TDAH.

Estudos que utilizaram a escala comportamental Sensory Profile³⁰, questionário que avalia as respostas das crianças aos eventos sensoriais diários, também apontaram diferenças significativas no padrão do processamento sensorial e da modulação sensorial entre crianças com TDAH e crianças controle. Maiores prejuízos no processamento sensorial, constatados através das piores pontuações no Sensory Profile foram verificados em crianças com TDAH em estudos na população americana⁸, israelense⁷, como também em crianças chinesas⁵⁰. Já o estudo americano de Dove & Dunn¹⁹, ao comparar as respostas sensoriais entre crianças com TDAH e sem TDAH, verificaram maiores prejuízos no processamento sensorial em crianças com transtorno de aprendizagem. No entanto, não foram constatadas diferenças significativas entre as crianças com e sem TDAH neste grupo de transtorno de aprendizagem.

No Brasil, o estudo de Shimizu⁵⁴ também comparou as respostas do processamento sensorial entre crianças com TDAH e crianças controle por meio da escala Sensory Profile. Os resultados desse estudo também indicaram diferenças significativas entre os grupos, com maiores prejuízos no processamento sensorial em crianças com TDAH. Isto foi verificado, por exemplo, em itens de hiporresponsividade para os sistemas vestibulares e proprioceptivos relacionados ao excesso de movimento do corpo e busca de estimulação contínua, a partir do qual a autora discute se os sintomas no TDAH descritos pelo DSM-IV-TR (APA 2002) de busca constante de movimentos do corpo e de sua estimulação, não poderiam também estar relacionado a uma busca de autorregulação do alto limiar dessas crianças para os estímulos vestibulares e proprioceptivos. 

Discute, ainda, se a necessidade de oferta de estímulos mais intensos, verificadas em indivíduos com hiporresponsividade, não poderia contribuir para o sintoma de desatenção; assim como a hiperresponsividade, verificada pela tendência de responder facilmente a todos os estímulos, contribuiria para os sintomas de impulsividade e distração. Além disso, piores escores em algumas dimensões do processamento sensorial estavam correlacionados a maiores indicativos de sintomas comportamentais verificados pelo CBCL⁵³ e pela Escala de Avaliação do Comportamento Infantil para Professor (EACI-P)⁵⁵. Esses resultados sugerem que as dificuldades na modulação sensorial podem possivelmente estar relacionadas a alguns sintomas comportamentais apresentados pelas crianças com TDAH, na medida em que alterações na modulação sensorial é um quadro que pode vir acompanhado de problemas atencionais referentes a distração, impulsividade, desorganização, hiperatividade, como também de problemas emocionais, como ansiedade, estresse e agressividade²².

No entanto, o intuito dessa reflexão e discussão não é afirmar que a sintomatologia do TDAH é resultante de um transtorno do processamento sensorial, e sim, que a modulação sensorial pode ser uma dimensão comprometida nessas crianças, que poderia contribuir em algumas reações e comportamentos desses indivíduos diante dos estímulos e demandas do ambiente, a partir dos seus limiares neurológicos para os diferentes sistemas sensoriais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como respostas adaptativas à interação entre o indivíduo e as informações vindas do ambiente e do próprio corpo, a aprendizagem e as respostas comportamentais dependem da integridade do processamento sensorial. Nesse sentido, apesar de pouco estudado na literatura científica, o processamento sensorial pode ser uma dimensão comprometida nas crianças com TDAH que, por não processarem e organizarem adequadamente as informações sensoriais podem apresentar dificuldades em gerar respostas apropriadas, tanto motoras, comportamentais como também na aprendizagem.

Além de caracterizar e descrever o envolvimento de vários fatores no TDAH, que vão desde os níveis neurológicos, psicológicos e comportamentais da criança, este artigo traz o processamento sensorial e a modulação sensorial em discussão, procurando destacar a importância de um olhar multidimensional na compreensão do quadro do TDAH na infância. Embora tal importância venha sendo discutida, as pesquisas atuais em neuropsicologia têm se voltado principalmente às dimensões cognitivas, como as funções executivas e atencionais, pouco considerando a dimensão sensório-motora nesse transtorno.

Dessa forma, sob a perspectiva do processamento sensorial e da modulação sensorial, essa revisão teórica procura discutir a relevância dessas funções sensório-motoras no TDAH, apontando para a possível contribuição das dificuldades do processamento sensorial na sintomatologia do TDAH, possibilitando aos pais e profissionais uma maior compreensão sobre os comportamentos apresentados pelas crianças com TDAH no ambiente escolar ou familiar. Além disso, aponta para a necessidade de futuros estudos que verifiquem a eficácia do tratamento dos comprometimentos do processamento sensorial como mais um recurso a ser considerado na abordagem dos sintomas presentes no TDAH.

Fonte: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0103-84862012000200009&script=sci_arttext

Texto de:Vitória Shimizu e Monica Miranda

Seu filho segura direito no lápis?

O segurar de forma correta no lápis é muito importante, principalmente, na Educação Infantil e nas séries iniciais.

Todo e qualquer hábito bom ou ruim a criança vai desenvolver primeiramente na Educação Infantil.

O pegar corretamente no lápis e a preensão correta ao escrever no papel são importantíssimos para um bom desenvolvimento motor que refletirá diretamente na escrita.

Há muitos exercícios como os de empilhar, rasgar, puxar, empurrar, encaixar e tantos outros que favorecem o desenvolvimento destas habilidades motoras.

Também os exercícios de coordenação motora são muito importantes, pois também trabalham a lateralidade e a noção espacial, decisivas para quando a criança começar a usar o caderno. Se ela tiver uma noção espacial bem desenvolvida em conformidade com a lateralidade a criança saberá se posicionar na linha e nas folhas do caderno.

O pegar corretamente no lápis facilita os movimentos da mão no exercício da grafia. Se o lápis não está devidamente posicionado a mão terá que se esforçar para realizar o movimento e com isso a letra sairá feia e a preensão no papel será muito forte.

Se desde a primeira vez que a criança pegar num lápis ela for orientada o sucesso do “saber segurar o lápis” será muito mais eficaz. Se a criança começar pegando erroneamente no lápis, quanto mais tarde ela for corrigida, mas difícil será de desabituar.

Nos casos da criança chegar nos anos iniciais pegando de forma errada, uma boa sugestão é utilizar o lápis triangular ou o triângulo em EVA que é colocado no lápis perto da ponta e é ali que a criança irá segurar.

Para que serve o lápis triangular?
Os lápis de formato triangular possui um formato anatômico que condiciona a criança a segurar o lápis de maneira correta, centrando os três dedos em três pontos de apoio. Essa característica também auxilia os professores como os pais na hora de alfabetizar a criança. Temos duas modalidades do lápis de cor no formato triangular. O Gigante que é ideal para pré-escolares e o triangular normal, pós pré-escolar.

Qual a diferença do lápis Gigante e do lápis triangular normal?
O lápis Gigante têm um diâmetro mais grosso que o normal, por isso ele é recomendado para crianças na fase pré-escolares, quando seus dedos pequenos ainda não tem a segurança e coordenação motora para segurar o lápis que são de grossura menor. Já o triangular normal é adequado para pós pré-escolar, pois com a prática já adquirida podem facilmente segurar corretamente o lápis triangular de diâmetro normal.

Fonte: Escrito por Cybele Meyer

O ambiente da Escola para as crianças com Transtorno Processamento Sensorial

Mudanças de ambiente, barulho, movimento das outras crianças, toques inesperados dos amigos podem sobrecarregar sensorialmente a criança com Transtorno Processamento Sensorial (TPS). Transtorno do processamento sensorial acontece quando as informações sensoriais do ambiente e de dentro de nossos próprios corpos não se organizado e interpretado corretamente e de forma eficiente pelo cérebro.

Dificuldade entrar na sala de aula:

- não gosta que sua mão seja guiada

- evita contato físico(beijo, abraços)

- incomoda-se com esbarrões dos colegas

- assuta-se com barulho proveniente dos colegas arrumando o material, sentando e guardando a mochila....

Estratégias:

- ser o primeiro ou o último a entrar na sala de aula

- evitar muitos toques, principalmente leves

- estabelecer a rotina para acesso a sala de aula

Sala de Aula

 - Diminuição ruidos externos/internos

- não sobrecarregar verbalmente o aluno. Frases curtas e simples

- Planejamento das atividades para diminuir materiais desnecessários

- Ajudar o aluno a manter suas carteiras organizadas pode ajudá-los não se distrair visualmente

- Rotina nas atividades (apoio visual) Painel com fotos das atividades

Lembrar: salas com grande intensidade de estimulos visuais e auditivos proporcionam distratores e assim uma maior dificuldade no aprendizado e concentração.

Hora do Lanche

 - Ambiente mais calmo

- Evita iluminação direta

- Abaixe o tom de sua voz

- Deixe ambiente visualmente mais limpo possível

- Os alimentos preferidos da criança; favorecendo uma maior interesse e aceitação

Recreio

 - Respeitar as necessidades sensoriais da criança

- Proporcionar cantos com brinquedos que as crianças possam escolher

-Trabalhar com pequenos grupos em atividades diferentes proporcionando a escolha do grupo e ou atividade

- Oferecer espaços e atividades que a criança possa brincar em grupos,com um ou dois amigos ou mesmo ficar sozinha.

Saída da Sala

 - Painel da Rotina e explicar para criança o que vai ocorrer (auditiva e visual)

- Diminuir a chance de comportamento negativo eliminando os estimulos aversivos ( toques e barulho...)

- Deixar a criança carregar a sua mochila nas costas.

- A criança pode ser a primeira ou a última a deixar a sala de aula.

Outras dicas de modificações e estratégias para ambiente da escola para crianças com TPS. Para as atividades em sala de aula.....

- organizar o materiais em caixas ou pastas (pistas visuais)

- antecipar e sistematizar tarefas apresentadas

- rotina nas atividades

-  informações das atividades podem ser auditivas e/ou visuais

- não force contato visual, a criança pode estar compreendendo mesmo que não esteja olhando

 - criar situações diferentes para apresentar o mesmo conteúdo, usar recursos visuais, auditivos, táteis, movimento para explorar a mesma atividade.

- possibilitar mudanças de posição ou uso de assento diferenciado ao longo do período

- para atividades táteis pode utilizar recursos como pincéis, luvas e rolos possibilitam que a criança a escolha de tocar ou não em determinadas texturas e consistências.

- introduzir um estimulo tátil de cada vez.(massinha, tinta, areia ou colagem)

- quando diminuimos todos os estimulos, a aceitação do estimulo aversivo pode ser melhor.

A maioria das escolas exigem que o aluno fique quieto, parado e preste atenção na fala do professor por períodos cada vez mais longos à medida que amadurecem. Isso não é fácil para muitas crianças. A sala de aula muitas vezes pode ser um ambiente desafiador para uma criança. 

Os professores podem melhorar o conforto desses alunos e comportamento através do uso de atividades de integração sensorial. As atividades visam melhorar a capacidade da criança de se concentrar, manter a calma e ficar quieto. 

Fonte: Aline Momo e Claudia Silvestre;Artevidade

Vivendo com Autismo – Perspectiva dos Irmãos

Viver com um irmão ou irmã autista acrescenta mais experiências significantes e únicas à relação. Através de numerosos relatos de pais e irmãos de crianças com deficiências isso fica muito claro; quando uma criança na família tem uma deficiência, afeta a família toda. Também fica claro que as famílias e cada membro delas podem ficar fortalecidos ou estressados com a situação. O grau desses efeitos conflitantes parece variar de família para família e de pessoa para pessoa. Alguns fatores, no entanto, podem ajudar a fortalecer as famílias e minimizar o estresse.

Esse artigo pretende preparar você com informações importantes e sugestões práticas para ajudar e apoiar os irmãos. Embora tenha sido feita uma pesquisa limitada, a reação de uma criança crescendo com um irmão ou irmã com deficiência é influenciada por muitos fatores tais como idade, temperamento, personalidade, ordem de nascimento, sexo, atitudes e modelo dos pais, e apoios formais e informais e recursos disponíveis. Certamente, os pais têm pouco controle sobre muitos desses fatores.

No entanto, os pais têm responsabilidades nas suas atitudes e exemplos que dão. Uma pesquisa feita por Debra Lobato descobriu que os irmãos, descrevendo suas próprias experiências, mencionavam consistentemente as reações dos pais, a aceitação e ajustamento como a influência mais significante nas suas experiências de ter um irmão ou irmã com deficiência. (Lobato, 1990).A pesquisa de Lobato também mostrou que a saúde física e mental da mãe é provavelmente o fator mais importante em prognosticar o ajustamento dos irmãos independente da presença de deficiência na família. (Lobato, 1990). Resultados positivos que os irmãos frequentemente mencionam são aprender a ter paciência, tolerância e compaixão, e ter oportunidades de lidar com situações difíceis. Essas oportunidades também lhe ensinaram a ter confiança quando enfrentassem outros desafios difíceis. A pesquisa feita por Susan Mchale e colegas descobriu que os irmãos sem deficiência encaravam o seu relacionamento com o irmão ou irmã autista de maneira positiva quando:

1) Eles tinham entendimento sobre a deficiência do irmão/irmã;
2) Eles tinham habilidades de lidar com ele bem desenvolvidas; e
3) Eles tinham reações positivas dos pais e pares em relação ao irmão autista (Mchale etal, 1986).

Da mesma forma que você aprendeu a ser capaz de mudar os acontecimentos ao invés de reagir a eles em seu próprio beneficio e do seu filho autista, os irmãos precisam que você faça o mesmo para ajudá-los. Cada família é única. Algumas estruturas familiares incluem pais solteiros, membros de família de muitas gerações, e familiares com outros estressores significantes incluindo mais de um membro com a deficiência. Cada família tem as suas próprias crenças, valores e necessidades. Mas não levando em conta as circunstâncias familiares, as sugestões discutidas aqui são estratégias de apoio a serem consideradas na ajuda de irmãos para lidarem com um irmão autista.

Alguns irmãos têm experiências negativas quando seu irmão ou irmã tem autismo. Ansiedade, raiva, ciúme, constrangimento, perda e solidão são todas as emoções que as crianças provavelmente podem ter. Devido à natureza dos autistas, há barreiras à ligação dos irmãos que podem causar estresse extra. A comunicação e brincadeira podem ser difíceis entre irmãos autistas. Frequentemente pede-se ao irmão sem a deficiência para aceitar, ou eles próprios podem sentir obrigados a aceitar o papel de zelador. Essas questões devem ser lidadas de maneira a poder mudar os acontecimentos ao invés de reagir a eles e deixar as coisas acontecerem. Os irmãos são membros da família que precisam de informação, confiança e estratégias de enfrentamento como os pais precisam. Os irmãos têm uma ligação única entre si que geralmente é para a vida toda. Ter um irmão com uma deficiência tem impacto nessa ligação e terá impacto em cada irmão de maneiras diferentes. Como pai/mãe de uma criança com autismo, você pode influenciar diretamente e sustentar relacionamentos positivos entre os irmãos.

O que ensinar a seus filhos sobre crianças especiais

Eu cresci sem conhecer nenhuma outra criança com necessidades especiais além do Adam, um visitante frequente do resort ao qual nossas famílias iam todos os verões. Ele tinha deficiência cognitiva. As crianças zombavam dele. Fico envergonhada de admitir que eu zombei também; meus pais não faziam idéia. Eles eram pais maravilhosos, mas nunca pensaram em ter uma conversa comigo sobre crianças com necessidades especiais.

E, então, eu tive meu filho Max; ele teve um AVC no nascimento que levou à paralisia cerebral. De repente, eu tinha uma criança para quem outras crianças olhavam e cochichavam a respeito. E eu desejei tanto que seus pais falassem com elas sobre crianças com necessidades especiais.

Já que ninguém recebe um “manual de instruções da paternidade”, algumas vezes, pais e mães não sabem muito o que dizer. Eu entendo totalmente; se eu não tivesse um filho especial, eu também me sentiria meio perdida. Então, eu procurei mães de crianças com autismo, paralisia cerebral, síndrome de down e doenças genéticas para ouvir o que elas gostariam que os pais ensinassem a seus filhos sobre os nossos filhos. Considere como um guia, não a bíblia!

Pra começar, não tenha pena de mim
“Sim, algumas vezes, eu tenho um monte de coisas pra lidar — mas o que eu não tenho é uma tragédia. Meu filho é um menino brilhante, engraçado e incrível que me traz muita alegria e que me enlouquece às vezes. Você sabe, como qualquer criança. Se você tiver pena de mim, seu filho vai ter também. Aja como você agiria perto de qualquer outro pai ou mãe. Aja como você agiria perto de qualquer criança.”
— Ellen Seidman, do blog “Love That Max”; mãe do Max, que tem paralisia cerebral

Ensine seus filhos a não sentir pena dos nossos
“Quando a Darsie vê crianças (e adultos!) olhando e encarando, ela fica incomodada. Minha filha não se sente mal por ser quem ela é. Ela não se importa com o aparelho em seu pé. Ela não tem autopiedade. Ela é uma ótima garota que ama tudo, de cavalos a livros. Ela é uma criança que quer ser tratada como qualquer outra criança—independente dela mancar. Nossa família celebra as diferenças ao invés de lamentá-las, então nós te convidamos a fazer o mesmo.”
— Shannon Wells, do blog “Cerebral Palsy Baby”; mãe da Darsie, que tem paralisia cerebral

Use o que eles tem em comum
“Vai chegar uma hora em que o seu filhinho vai começar a te fazer perguntas sobre por que a cor de uma pessoa é aquela, ou por que aquele homem é tão grande, ou aquela moça é tão pequena. Quando você estiver explicando a ele que todas as pessoas são diferentes e que nós não somos todos feitos do mesmo jeito, mencione pessoas com deficiências também. Mas tenha o cuidado de falar sobre as similaridades também—que uma criança na cadeira de rodas também gosta de ouvir música, e ver TV, e de se divertir, e de fazer amigos. Ensine aos seus filhos que as crianças com deficiências são mais parecidas com eles do que são diferentes.”
— Michelle, do blog “Big Blueberry Eyes”; mãe da Kayla, que tem Síndrome de Down

Ensine as crianças a entender que há várias formas de se expressar
“Meu filho Bejjamin faz barulhos altos e bem agudos quando ele está animado. Algumas vezes, ele pula pra cima e pra baixo e sacode os braços também. Diga aos seus filhos que a razão pela qual crianças autistas ou com outras necessidades especiais fazem isso é porque elas tem dificuldades pra falar, e é assim que elas se expressam quando estão felizes, frustradas ou, algumas vezes, até mesmo por alguma coisa que estão sentindo em seus corpos. Quando Benjamim faz barulhos, isso pode chamar a atenção, especialmente se estamos em um restaurante ou cinema. Então, é importante saber que ele não pode, sempre, evitar isso. E que isso é, normalmente, um sinal de que ele está se divertindo.”
— Jana Banin, do blog “I Hate Your Kids (And Other Things Autism Parents Won’t Say Out Loud)”; mãe de Benjamin, que é autista

Saiba que fazer amizade com uma criança especial é bom para as duas crianças
“Em 2000, quando meu filho foi diagnosticado com autismo, eu tive muita dificuldade em arrumar amiguinhos para brincar com ele. Vários pais se assustaram, a maior parte por medo e desconhecimento. Fiquei sabendo que uma mãe tinha medo do autismo do meu filho ser “contagioso”. Ui. Treze anos mais tarde, sou tão abençoada por ter por perto várias famílias que acolheram meu filho de uma forma que foi tão benéfica para o seu desenvolvimento social. Fico arrepiada de pensar nisso. A melhor coisa que já ouvi de uma mãe foi o quanto a amizade com o meu filho foi importante para o filho dela! Que a sua proximidade com o RJ fez dele uma pessoa melhor! Foi uma coisa tão bonita de se dizer. Quando tivemos o diagnóstico, ouvimos que ele nunca teria amigos. Os amigos que ele tem, agora, adorariam discordar. Foram os pais deles que facilitaram essa amizade e, por isso, serei eternamente grata.”
— Holly Robinson Peete, fundadora (com o marido Rodney Peete) da Hollyrod Roundation; mãe do RJ, que é autista (é ele, na foto abaixo, com sua irmã Ryan)

Encoraje seu filho a dizer “oi”
“Se você pegar seu filho olhando pro meu, não fique chateada — você só deve se preocupar se ele estiver sendo rude, mas crianças costumar reparar umas nas outras. Sim, apontar, obviamente, não é super educado, e se seu filho apontar para uma criança com necessidades especiais, você deve dizer a ele que isso é indelicado. Mas quando você vir seu filho olhando para o meu, diga a ele que a melhor coisa a fazer é sorrir pra ele ou dizer “oi”. Se você quiser ir mais fundo no assunto, diga a ele que crianças com necessidades especiais nem sempre respondem da forma como a gente espera, mas, ainda assim, é importante tratá-las como tratamos as outras pessoas.”
— Katy Monot, do blog “Bird On The Street”; mãe do Charlie, que tem paralisia cerebral.

Encoraje as crianças a continuar falando
“As crianças sempre se perguntam se o Norrin pode falar, especialmente quando ele faz seu “barulhinho alto corriqueiro”. Explique ao seu filho que é normal se aproximar de outra criança que soa um pouco diferente. Algumas crianças podem não conseguir responder tão rápido, mas isso não significa que elas não tem nada a dizer. Peça ao seu filho para pensar no seu filme favorito, lugar ou livro—há grandes chances da outra criança gostar disso também. E a única forma dele descobrir isso é perguntando, da mesma forma que faria com qualquer outra criança.”
— Lisa Quinones-Fontanez, do blog “Autism Wonderland”; mãe do Norrin, que é autista

Dê explicações simples
“Algumas vezes, eu penso que nós, pais, tendemos a complicar as coisas. Usando alguma coisa que seus filhos já conhecem, algo que faça sentido pra eles, você faz com que a “necessidade especial” se torne algo pessoal e fácil de entender. Eu captei isso uns anos atrás, quando meu priminho me perguntou “por que o William se comunicava de forma tão diferente dele e de seus irmãos”. Quando eu respondi que ele simplesmente nasceu assim, a resposta dele pegou no ponto: “Ah, assim como eu nasci com alergias”. Ele sabia como era viver com algo que se tem e gerenciar isso para viver diariamente. Se eu tivesse dito a ele que os músculos da boca de William tem dificuldade em formar palavras, o conceito teria se perdido na cabeça dele. Mas alergia fazia sentido pra ele. Simplicidade é a chave.”
— Kimberly Easterling, do blog “Driving With No Hands”; mãe do William e da Mary, ambos com Síndrome de Down

Ensine respeito às crianças com seus próprios atos
“Crianças aprendem mais com suas ações que com suas palavras. Diga “oi” para a minha filha. Não tenha medo ou fique nervosa perto dela. Nós realmente não somos tão diferentes de vocês. Trate minha filha como trataria qualquer outra criança (e ganhe um bônus se fizer um comentário sobre o lindo cabelo dela!). Se tiver uma pergunta, faça. Fale para o seu filho sobre como todo mundo é bom em coisas diferentes, e como todo mundo tem dificuldades a trabalhar. Se todo o resto falhar, cite a frase do irmão de Addison: “bem, todo mundo é diferente!”.”
— Debbie Smith, do blog “Finding Normal”; mãe de Addison, que tem Trissomina 9

Ajude as crianças a ver que, mesmo crianças que não falam, entendem
“Nós estávamos andando pelo playground e a coleguinha da minha filha não parava de encarar o meu filho, que é autista e tem paralisia cerebral. Minha filha chamou a atenção da colega rapidinho: “Você pode dizer “oi” pro meu irmão, você sabe. Só porque ele não fala, não significa que ele não ouve você”. Jack não costuma falar muito, mas ele ouve tudo ao redor dele. Ensine aos seus filhos que eles devem sempre assumir que crianças especiais entendem o que está sendo dito, mesmo sem poderem falar. É por isso que eles não vão dizer “o que ele tem de errado?”, mas poderão até dizer “Como vai?”.”
— Jennifer Byde Myers, dos blogs “Into The Woods” e “The Thinking Person’s Guide To Autism”; mãe do Jack, que tem autismo e paralisia cerebral.

Inicie uma conversa
“Nós estávamos no children’s museum e um garotinho não parava de olhar para Charlie com seu andandor, e a mãe dele sussurrou em seu ouvido para não encarar porque isso era indelicado. Ao invés disso, eu adoraria que ela tivesse dito “esse é um andador muito interessante, você gostaria de perguntar ao garotinho e à sua mãe mais a respeito dele?”.”
— Sarah Myers, do blog “Sarah & Joe (And Charlie Too!)”; mãe do Charlie, que tem paralisia cerebral

Não se preocupe com o constrangimento
“Vamos combinar de não entrar em pânico caso seu filho diga algo embaraçoso. Você sabe, tipo se nós estivermos na fila do Starbucks e o seu filho olhar para a Maya e pra mim e disser algo como “Eca! Por que ela está babando?” ou “Você é mais gorda que a minha mãe”. Embora esses não sejam exemplos ideais de início de conversa, eles mostram que o seu filho está interessado e curioso o suficiente para fazer contato e perguntar. Por favor, não gagueje um “mil desculpas” e arraste seu filho pra longe. Vá em frente e diga baixinho o pedido de desculpas, se você precisar, mas deixe-me aproveitar a oportunidade: vou explicar a parte da baba e apresentar Maya e contar da paixão dela por crocodilos, e você pode ser a coadjuvante no processo, dizendo “lembra quando nós vimos crocodilos no zoológico?” ou coisa parecida. Quando chegarmos ao caixa, o constrangimento vai ter passado, Maya terá curtido conhecer alguém novo, e eu terei esperanças de que seu filho conseguiu ver Maya como uma criança divertida, ao invés de uma “criança que baba”. (E eu irei simplesmente fingir que não ouvi a parte do “mais gorda que a minha mãe”).”
— Dana Nieder, do blog “Uncommon Sense”; mãe da Maya, que tem uma síndrome genética não diagnosticada

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Texto original, do blog “Love That Max“
Fonte: Andrea Werner, blog Lagarta Vira Pupa