18 de nov de 2010

Crianças autistas podem vencer suas dificuldades principais e se tornar solidárias, criativas e reflexivas ?

Crianças autistas podem vencer suas dificuldades principais e se tornar solidárias, criativas e reflexivas? Um estudo de follow-up de 10 a 15 anos de um subgrupo de crianças com distúrbios do espectro autístico (DEA) que receberam uma abordagem de desenvolvimento abrangente, individualizada e baseada no relacionamento (DIR)


O desafio de proporcionar aos indivíduos com Distúrbios do Espectro Autístico (DEA) as melhores oportunidades de desenvolvimento tem motivado pesquisadores e profissionais de diversas áreas e familiares a uma busca constante por respostas e alternativas. A ausência de soluções definitivas muito frequentemente gera, por um lado, a manutenção de perspectivas dogmáticas e, por outro, aventuras em experiências "inovadoras" sem o necessário respaldo científico ou a desejável comprovação de resultados.


A construção de uma Prática Baseada em Evidências (PBE) é um importante passo para a continuidade da consolidação da Fonoaudiologia brasileira. A PBE demanda a integração de três princípios básicos: a melhor e mais atualizada pesquisa disponível, a experiência clínica e os valores e preferências do paciente/cliente.


Foi com essa perspectiva que as autoras optaram pela apresentação de uma resenha a respeito de um dos trabalhos publicados por Serena Wieder e Stanley Greenspan que há mais de uma década vêm pesquisando a respeito de uma abordagem terapêutica (DIR/Floortime) para crianças autistas baseada na participação familiar e publicando seus resultados. Recentemente ficou evidenciado o restrito conhecimento da comunidade fonoaudiológica brasileira a respeito desses trabalhos.


Os autores iniciam seu trabalho afirmando que há muitas evidências de que processos emocionais como companheirismo, atenção compartilhada, reciprocidade afetiva e jogo criativo estão associados ao funcionamento social, lingüístico e intelectual saudável. A seguir eles propõem a questão: esses processos poderiam ser estimulados em crianças com DEA de forma a possibilitar mais progressos do que se considerava possível? Para responder a essa questão os autores apresentam um estudo de follow-up com 16 crianças e famílias que participaram de um programa de intervenção abrangente de Desenvolvimento, Individualizado e baseado no Relacionamento (DIR/Floortime) que focaliza as ações na construção de blocos de desenvolvimento de relacionamentos, comunicação e pensamento. Esse programa também avalia e intervém em aspectos individuais de processamento sensorial (viso-espacial e auditivo), discriminação e modulação sensorial, seqüenciamento e planejamento motor e padrões de interação. Nessa perspectiva o foco é direcionado para os processos de desenvolvimento que levam ao relacionamento, à comunicação e ao pensamento.


A descrição dos 16 sujeitos deste estudo é excepcional em sua abrangência e duração (entre 10 e 15 anos) e possibilita uma perspectiva ampla dos progressos possíveis com indivíduos autistas. São apresentados excertos de entrevistas com os sujeitos e seus pais, dados específicos sobre o desenvolvimento dos sujeitos nas diversas áreas e os resultados da aplicação de um questionário sobre o desenvolvimento funcional emocional com os pais.


Os princípios básicos que norteiam a intervenção proposta pelo DIR/Floortime são brevemente descritos e os critérios de acompanhamento e avaliação dos resultados são extensamente apresentados.


Todas as crianças desse subgrupo evidenciaram progressos importantes justamente nas áreas fundamentais dos DEA. Embora não seja possível avaliar a representatividade desse grupo, e os autores também mencionem a existência de famílias que também estão se dedicando a suas crianças com o mesmo cuidado e sem os mesmos resultados, uma das importantes conclusões refere-se ao fato de que os progressos continuam durante a adolescência e depois dela.


Os resultados indicam a grande possibilidade de progresso dos autistas de alto-funcionamento a partir da mobilização de pontos críticos para o desenvolvimento emocional e educacional.


Os autores descrevem estudos anteriores, um com dados de 200 pacientes com idades, no início da intervenção, entre dois e oito anos e outro, com análises individualizadas de 20 sujeitos, ambos com tempo de acompanhamento mais curto. Os resultados dessas pesquisas são apresentados brevemente nesse artigo, mas indicam as possibilidades de identificação de progresso em indivíduos com os mais diferentes níveis de desenvolvimento.


A proposta do programa DIR/Floortime tem diversas limitações em sua aplicação integral, sendo que as mais significativas são a econômica e a necessidade de cooperação familiar intensa. Entretanto, o conhecimento a respeito do programa fornece informações úteis para a determinação de abordagens de intervenção para pessoas com DEA.


Por outro lado, a compilação de dados e a publicação de informações (complementarmente, objetivas e subjetivas) a respeito de resultados dos processos de intervenção fornecem fundamentação para o aperfeiçoamento da prática clínica.


Resenha do texto:Greenspan SI, Wieder S. Can children with autism masterthe core deficits and become empathetic, creative and reflective? Aten to fifteen year follow-up of a subgroup of children with autismspectrum disorders (ASD) who received a comprehensive developmental,individual-difference, relationship-based (DIR) approach. J Dev Learn Disord. 2005;9:39-61.


Revista Soc. Brasileira de Fonoaudiologia/2010Comentado por: Fernanda Dreux Miranda Fernandes1, Daniela Regina Molini-Avejonas2

Estratégias para ajudar a criança a construir palavras simbólicas

- Identifique situações do dia a dia que a criança reconheça e goste e mantenha brinquedos disponíveis para poder brincar sobre essas situações.



- Crie situações de faz-de-conta que despertem o interesse da criança.


- Deixe a criança descobrir o que é real e o que é ilusão. Deixe-a tentar vestir a roupa da boneca mesmo que não caiba; vestir-se de pirata e faça de conta que ela é o pirata. Se estiver com sede convide para tomar um chá, sente-se e brinque pretendendo ser uma festinha. Quando ela estiver com fome brinque de cozinhar invente ou crie um banquete real com comida.


- Estimule brincadeiras em que pretenda ser outra pessoa, se subir na suas costas finja ser um cavalo, no sofá uma montanha, ao brincar na piscina faça de conta que esta é ser o mar.


- Use bonecos para representar a família.


- Crie símbolos para os objetos ao brincar: p. e., a bola é um bolo.


- Ajude a criança a elaborar as direções ao brincar: quem esta dirigindo; onde está indo; porque está indo embora (mantenha a conversa o máximo possível e use palavras como: quem, o que, onde, por que).


- Quando aparecerem problemas crie uma solução simbólica para ajudar a resolvê-los.


- Brincando crie situações como se a boneca estivesse doente fazendo de conta que você e a criança são médicos, usando brinquedos iguais aos instrumentos dos médicos para ajudá-la. Crie situações em que o carro quebre e use as ferramentas para concertar (se envolva na trama, encoraje a imaginação).


- Faça perguntas a bonecas.Crie obstáculos na brincadeira, mude sua voz para ser outra pessoa.


- Use figuras que a criança goste como Barbie, Mônica, Homem-aranha.


- Adote um tema para trabalhar.


- Trabalhe a fantasia e a realidade.Deixe a criança dirigir, a brincadeira não precisa ser real, mas dê encorajamento à lógica.


- Foque no processo, identifique começo, meio, fim. Qual será o seu personagem (chore quando se machucar, mostre felicidade em situasões felizes, dê risadas, faça “voz de mau”. Dramatize para caracterizar e reconhecer as emoções. Reflita idéias e sentimentos brincando e no dia-a-dia).


- Discuta situações abstratas como homem malvado, o mocinho da historia, separação, ciúme, medo, ódio e outros.


- Brincando simbolicamente e conversando, deixe a criança atuar para compreender e superar obstáculos e, assim, alcançar o controle das emoções e das novas experiências

15 de nov de 2010

Estimular a curiosidade

Tornar uma criança curiosa por seu ambiente é a primeira etapa para fazer nascer o interesse em compreender este ambiente, em agir e reagir. A criança que apresenta limitações específicas chegará nesse ponto de forma melhor se algumas pequenas atividades cotidianas a tornarem atenta ao que está a sua volta.

PROVOCAR SEU OLHAR




  • Olhá-lo, procurar seu olhar e falar com ele enquanto você o alimenta. (laço afetivo, estimulação para olhar seu rosto, estimulação auditiva)



  • Na janela, mostrar a chuva que cai. (sequencia visual da chuva em movimento, conhecimento de seu ambiente)



  • Mostrar a água que cai no vaso sanitário quando você aciona a descarga. (relação causa-efeito, estimulação visual, familiarização com o barulho)



  • Fazer derreter o gelo em uma bandeja. (experiência de química, estimulação visual e tátil



  • Fazê-lo seguir com os olhos as bolinhas de sabão e pedir para ele colocar o dedo. (capacidade de atenção, sequencia visual de um objeto em movimento, coordenação olho-mão)



  • Em um dia ensolarado, propor seguir sobre a parede o reflexo do sol em um pequeno espelho. (relação de causa e efeito, sequencia visual de um objeto em movimento, permanência do objeto)



  • Mostrar as folhas que o vento faz cair e girar. (sequencia visual de um objeto em movimento, relação de causa e efeito)



  • Brincar de esconde-esconde. (conceito de permanência do objeto, estimulação auditiva junto com a estimulação visual, laço afetivo)



  • Fazer descobrir a mágica do espelho que copia os gestos e que lhe mostra uma pessoa, mesmo se ela está atrás dele. (imagem de si, relação de causa e efeito, estimulação para olhar seu rosto e os outros)



  • Espalhar creme de barbear em um espelho e pedir para a criança reaparecer esfregando o espelho. (estimulação visual e tátil, relação de causa e efeito, conhecimento do corpo, tomada de decisão)



  • Descobir a mágica do colorante vegetal que muda a cor da água. (experiência de física, interesse visual em acompanhar o processo, relação de causa e efeito)

Levando a criança a observar seu ambiente, o provocamos a estabelecer, pelo olhar, um contato com os objetos e com as pessoas. Ela desenvolve, assim, sua capacidade de concentrar sua atenção sobre um objeto, seguir os deslocamentos e os olhos no rosto das pessoas ao seu redor. Sabemos que o contato visual entre pais e filhos ajuda a estabelecer uma interação entre eles. Se seu filho olha para você, você será levado a olhá-lo e a falar com ele.


Estas atividade não estimulam somente a visão da criança, elas fornecem também conhecimento sobre seu ambiente (fenômeno físico, relação de causa e efeito, permanência de objetos); além disso, elas fornecem estímulos auditivos e táteis e favorecem a interação com as pessoas.



PROVOCÁ-LO A ESCUTAR




  • Gravar sua voz em um gravador. (funcionamento dos objetos, relação de causa e efeito, identificação das vozes, estimulação para falar ou emitir sons)



  • Ensinar-lhe a reproduzir os sons dos animais. (pensamento simbólico associando um som a um animal, estimulação para emitir sons)



  • Adotar uma canção ou um conto para diferentes atividades, a qual se torna o tema e permite à criança prever o desenrolar da atividade. (vínculo entre um estímulo auditivo e uma ação precisa, laço afetivo, estimulação do movimento, antecipação de uma ação)



  • Contar uma história. (lógica de uma narrativa, antecipação do que acontecerá, imaginação, compreensão)



  • Ouvir músicas, canções. (identificação das canções, ritmo, compreensão)



  • Ouvir o tiquetaque de um despertador, de um relógio. (características de um objeto, identificação dos ruídos)



  • Ouvir a voz do papai no telefone. (características dos objetos, laços afetivos, identificação de vozes, permanência dos objetos)



  • Mudar o tom da voz para torná-la aguda ou grave. (variedade de estímulos auditivos, senso de humor)



  • Cantar em diferentes ritmos. (reconhecer ritmos, compreensão, laço afetivo)



  • Descobrir que certas pessoas sabem assobiar como pássaros. ( reconhecimento dos sons, compreensão de seu ambiente)



  • Atrair sua atenção para ruídos que vêm do exterior da casa. ( atenção auditiva, familiarização com os ruídos)

Tornar a criança atenta ao mundo sonoro que está ao seu redor lhe permite conhecer seu ambiente e lhe ajuda a se familiarizar-se com os ruídos deste ambiente. Às vezes podem até lhe trazer sentimentos de segurança.


PROVOCÁ-LO A TOCAR, A SER TOCADO




  • Fazê-lo sentir o vento que bate em seu rosto e desmancha seu cabelo. ( distição entre calor, frio e morno, reconhecimento da intensidade da estimulação do vento)



  • Não esconder completamente seu rosto, em uma saída no inverso, para fazê-la sentir o vento em seu rosto. (nova estimulação tátil, reconhecimento do frio)



  • Fazê-la descobrir a maciez ou o rugoso dos objetos. (reconhecimento das texturas)



  • Fazê-la sentir a vibração do aspirador. (nova estimulação tátil, familiarização com o ruído que às vezes dá medo na criança)



  • Sentir a maciez de uma coberta de flanela que é colocada sobre ela. (reconhecimento das texturas, associação da maciez com bem-estar)



  • Passar o jato do chuveirinho sobre seu ventre, suas costas, suas coxas. (nova estimulação tátil, conhecimento das partes do corpo)



  • Deixá-la tocar a barba do pai. (familiarização com uma nova textura, estimulação tátil)



  • Rolar ou esconder algumas partes de seu corpo na grama, nas folhas ou simplesmente no cobertor. (estimulação vestibular junto com a estimulação tátil se fazemos a criança rolar, permanência de objeto, integração das diferentes partes do corpo)



  • Fazê-la descobrir o mole/duro, calor/frio, molhado/seco, leve/pesado. (descoberta das características dos objetos: peso, temperatura)

Oferecendo a seu filho brinquedos de diferentes texturas (urso de pelúcia, blocos de madeira, bolas de borracha, bonecas de tecido), você varia a estimulação tátil. E perguntando se ele acha que é macio, frio, pesado ..., você o torna consciente das características táteis dos objetos, provocando-o a se comunicar.



PROVOCÁ-LO A SENTIR




  • Sentir o perfume de uma flor. ( reconhecimento dos odores)



  • Sentir o cheiro de um bolo que sai do forno. ( descoberta dos odores, associação de um odor a alguma coisa agradável)



  • Sentir o perfume da mamãe, a loção pós-barba do papai. (distinção entre odores, associação do odor às pessoas)



  • Sentir o cheiro do sabonete no nosso corpo no momento do banho ou de lavar as mãos. ( descoberta dos odores agradáveis)



  • Sentir cheiros menos agradáveis. (descoberta dos odores desagradáveis)



  • Arranjar brinquedos que estimulam seu olfato: massa de modelar com perfume de frutas, lápis perfumado. (estimulação do olfato, descoberta do perfume de frutas)

FAZÊ-LO DESCOBRIR O MOVIMENTO


Todas as atividades que se segem permitem à criança fazer a experiência do movimento, oferecem um estímulo vestibular.




  • Balançá-la lentamente em seus braços. ( experiência de balanço leve)



  • Parecer que está pedalando com suas pernas no momento das trocas de fraldas. ( experiência de movimentos alternados das pernas, movimentos que serão requisitados no momento da marcha, integração dos dois lados do corpo)



  • Quando ela controla bem sua cabeça e começa a controlar seu tronco, sentar no chão entre sua coxa e, segurando pelo quadril, balançar lentamente da esquerda para a direita e para a frente. (estimulação de reação de proteção em posição sentada, estimulação auditiva através de canções)



  • Fazer de novo a mesma atividade, segurando sempre pelo quadril, mas desta vez sentado em uma cadeira, a criança sobre os seus joelhos com as pernas de cada lado. (estimulação maior das reações de proteção em posição sentada)



  • Estando sentado sobre uma caderia e com as pernas cruzadas, sente seu filho sobre seu pé, faça-o subir e descer, segurando-o pelas axilas, se ele controla bem a cabeça, ou pelas mãos, se ele controla também o tronco. (experiência de movimentos ritmados, estimulação para manter o tronco, experiência de aceleração pelos empurrões da criança)



  • Em posição de pé e segurando seu filho pelas axilas, balançar de frente para trás entre suas pernas. (experiência de movimentos ritmados, estimulação para emitir sons)



  • Balançá-lo no parque. (movimento de balançar mais vigoroso que nos braços, comunicação de seus desejos, estimulação do controle da posição sentada)


  • Escorregar na grama ou em um escorregador no parque. (estimulação da posição sentada, experiência de aceleração, estimulação tátil pelo vento e estimulação auditiva pelas palavras do pai ou da mãe, laço afetivo)


A criança aprende primeiro pelos sentidos, e é isto que nós estimulamos neste tipo de atividades. A criança registra também mensagens afetivas pelos sentidos.


Não hesite em lhe dizer, pelo seu olhar, que você a ama, lhe dar um sentimento de segurança com uma doce pressão quando ela está em seus braços, lhe oferecer o prazer de um carinho ou de uma massagem.


Com o conjunto destas atividades, você torna seu filho mais consciente do que há em torno dele e o fará experimentar diversas sensações. Ele descobre as características dos objetos (macio, maleável, áspero, luminoso), as particularidades das pessoas ao seu redor (voz, barba) e desenvolve sua percepção das texturas, das vozes, dos sons. Ele descobre também que pode agir sobre seu ambiente (gravador, creme de barbear).


A atividade será mais agradável e mais próxima de uma brincadeira se ela solicita vários sentidos: visão, audição, tocar, movimentar. Se vários sentidos enviam ao cérebro mensagens relacionadas ao mesmo objeto, a aprendizagem será mais rica. Não hesite em explicar a situação à criança, CONVIDÁ-LA a olhar os objetos, a tocar, a fazer sentire, a dizer o nome. Assim ela poderá tirar o máximo destas atividades.


Fonte: Além da deficiência física ou intelectual - um filho a ser descoberto (Ferland)




8 de nov de 2010

Uma Nova Visão sobre o Autismo

Uma Nova Visão sobre o Autismo:
Uma Carta do Dr. Stanley Greenspan


Hoje parece que quase todo mundo conhece um amigo ou um parente que tem uma criança com algum transtorno do desenvolvimento. Não é surpresa, uma vez que as estatísticas atuais colocam uma criança a cada 116 no espectro autista. Essa estatística alarmante alavancou o lançamento recente de uma campanha de dez anos do governo federal para entender e tratar as crianças com transtorno do espectro autista (TEA). Mas se queremos mesmo mudar a perspectiva dessas crianças, precisamos começar a mudar as nossas concepções.


O que se sabia antes em relação ao potencial de crianças com esses transtornos era profundamente pessimista. A abordagem comportamental amplamente utilizada para o tratamento ensina habilidades de rotina com o principal objetivo de mudar comportamentos, e a percepção é de que as dificuldades dessas crianças nas áreas da leitura de estímulos emocionais, da empatia e do pensamento criativo representam limitações permanentes que não podem ser tratadas.


Mas elas podem. As crianças originalmente diagnosticadas com ASD podem aprender a se relacionar, amar outros profundamente e muitas podem aprender a se comunicar e pensar criativa e logicamente. Em contraste ao modelo mais antigo, a nova abordagem reconhece que cada criança possui um caminho único para o distúrbio, e, portanto, cada caminho da criança para a melhoria pode também ser único. Além de superar os sintomas, o objetivo do tratamento do novo modelo é ajudar a criança a dominar os marcos emocionais saudáveis que foram perdidos na sua fase de desenvolvimento inicial, e que nós agora sabemos que são críticos para o aprendizado. Construir essas bases ajuda as crianças a superar os seus sintomas de maneira mais eficiente, em vez de simplesmente tentar alterar os sintomas em si.


Tome o caso de "David". Aos 2 anos e meio, David não conseguia utilizar-se da linguagem de maneira significativa e fazia muito pouco contato visual com os outros. Ele iniciava um comportamento repetitivo, colocando carros em filas muitas e muitas vezes. O programa de tratamento de David com base no modelo antigo de tratar os sintomas o ajudou a memorizar mais palavras, mas ele não se tornava mais espontâneo ou interagia com os outros.


Era claro que David estava perdendo peças cruciais do seu desenvolvimento primário. O nosso objetivo era ajudá-lo a aprender a apreciar uma intimidade verdadeira com a sua família, responder a estímulos sociais e emocionais, e a usar uma linguagem compreensível. Para isso, nós tivemos de descobrir que ele era supersensível ao som - a voz humana normal era quase assustadora para ele - e ele ficava confuso com o que escutava e via, tornando difícil para ele apreciar a intimidade, se comunicar ou pensar. David também tinha dificuldade para descobrir como executar ações que exigissem mais de um passo, tal como correr atrás da bola e trazê-la de volta. Isso dificultava a sua interatividade social.


Ao trabalharmos com a família num programa compreensivo para lidar com as peças faltantes no desenvolvimento de David, nós fomos gradualmente capazes de criar experiências onde ele poderia sentir prazer numa relação mais próxima e calorosa com a sua família, e iniciar uma comunicação natural de troca com gestos e palavras.


No jardim de infância, David era capaz de se relacionar com outros com um afeto real. Ele tinha vários amigos e um senso de humor travesso. Ele estava numa sala de aula convencional e até apresentou habilidades precoces de leitura e de matemática. David agora com quinze anos é caloroso, criativo e popular com os colegas - como qualquer adolescente típico. Enquanto nem todas as crianças com dificuldades de desenvolvimento substanciais terão esse tipo de progresso, a maioria das crianças utilizando a abordagem moderna do desenvolvimento está dando passos largos e significativos nas áreas sociais e emocionais, bem como no crescimento intelectual.


O modelo moderno tem o potencial para revolucionar a identificação e a intervenção desde o início. Numa ampla pesquisa de saúde conduzida pelo Centro Nacional para as Estatísticas da Saúde, a adição de marcos emocionais descritas nesse novo modelo resultou na identificação de 30% mais crianças com risco de problemas de desenvolvimento. E numa análise de 200 casos utilizando esse novo modelo, observou-se um subgrupo de crianças com desenvolvimento de habilidades que anteriormente acreditava-se que crianças diagnosticadas com ASD não conseguiriam: intimidade com adultos e colegas, empatia, criatividade e pensamento lógico. Como David, essas crianças participam de programas de educação regulares e fizeram progressos acadêmicos excelentes.

Infelizmente, os novos conceitos ainda não são amplamente utilizados. Em nossa avaliação, mais de 90% das clínicas e centros médicos gastam menos de dez minutos observando as crianças interagindo espontaneamente com os seus cuidadores quando conduzem avaliações de desenvolvimento. Isso resultou em numerosos erros de diagnósticos, subestimação das habilidades das crianças, e recomendações de tratamento com ênfase insuficiente dos pontos fortes nos relacionamentos e família.


As famílias e os clínicos precisam ter acesso a essa abordagem moderna para a identificação e o tratamento que está trazendo melhores resultados para as crianças. Com esse novo modelo, nós podemos fazer um trabalho melhor ao identificar ainda mais cedo as crianças em risco, em vez de esperar pelo aparecimento dos sintomas. Nós podemos ajudar as crianças a se tornarem mais calorosas, relacionadas e engajadas. E podemos definir o potencial de cada criança não pelas limitações assumidas, mas pelo seu próprio crescimento.

Criança é Arte

Pedro

Daniel

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