23 de mai de 2011

Deixe seu Filho Ser o Chefe da Brincadeira

Quando você, durante as brincadeiras, encoraja seu filho a ocupar o centro do palco, está seguindo um princípio-chave da interação da tempo passado no chão (floortime): Deixe seu filho ser o chefe da brincadeira. Por que é tão importante para a criança comandar ? Promovemos esta regra durante as brincadeiras no chão porque queríamos tirar vantagem dos interesses naturais da criança. Trabalahndo sobre os interesses da criança, seus prazeres e seu deleite com certas posturas ou movimento, você o ajuda a se tornar objetivo e orienta sua conduta (e, mais tarde, seus pensamentos) dentro dos seus próprios desejos ou emoções. Conectar desejos e emoções com condutas e pensamentos é um passo para o raciocínio criativo e lógico.



Suponhamos que a criança está deitada sobre a barriga, segurando seu gatinho de pelúcia diante de seu rostinho e emitindo sons e gemidos. Você poderia deita-se sobre seu estômago, também de tal forma que ambos estivessem literalmente operando no mesmo nível e ela não se sentisse intimidada pelo seu tamanho. Uma vez que ela esteja demonstrando conforto e prazer ao usar sua vozinha para produzir os sons, você poderia tentar brincar de trocar sons com ela. Ou olhe bem para ela e estenda a mão para acariciar a cabeça do gatinho. Veja se ela imita seu gesto, acaricia a sua cabeça ou engatinha em busca da mamãe do gatinho. Veja se ela imita seu gesto, acaricia a sua cabeça ou engatinha em busca da mamãe do gatinho. Apenas acompanhe sua liderança e ajude-a a conduzir a brincadeira em novas direções.


Quando você trabalhar sobre os seus interesses, a ajudará a sentir-se cheia de propósito. Ela ficará orgulhosa porque está chefiando e tem domínio sobre você. Em tantas atividades durante o dia, você necessariamente precisa ter a última palavra e a crianã sente uma relativa falta de poder. Afinal, você é a autoridade final em questões relativas à hora de ir para a cama, refeições, sonecas e esquemas. Em muitos níveis, seu controle confere à criança uma noção de segurança e conforto, mas ela também possui a necessidade muito humana de seguir seu próprio caminho de vez em quando. Cedendo o controle do chão para ela, você está ajudando-a a exercitar um comportamento que expressa suas intenções de maneira apropriada. Como ela está fazendo o que quer fazer, esta prática não será forçada.


Outro grande benefício de trabalhar sobre os interesses naturais de sua criança durante uma troca de gestos consiste no fato de que você não tem de depender de novos brinquedos ou idéias mirabolantes para enriquecer suas brincadeiras em conjunto. Você logo fugiria da raia e ficaria exausto e entediado se sentisse que entreter sua criança o tempo todo. Haverá ocasiões, entretanto, que você terá que gentilmente intrometer-se na sequência da interação. Se a sua criança começa a se desligar ou mostra relutância para iniciar qualquer círculo de comunicação, seja observador e provavelmente será capaz de detectar para onde fugiram os interesses dela. Você pode então abrir uma troca de gestos em torno do que esta absorvendo sua atenção.


Quando a criança parece perder interesse em engatinhar com você ao seu lado e parece pouco inclinada a brincar, você pode lhe dar um minuto ou dois para descansar e refazer-se. Seja paciente e então veja o que irá captar novamente seu interesse. Mesmo em momentos preguiçosos, tais como ela está deitada de costas e olha para uma sombra no teto, ou está na janela contemplando o colorido brilhante das folhas, pode dar a você uma pista a respeito do motivo da sua próxima interação com você. Suas atitudes relaxadas podem levar a um forte interesse acerca das formas que ambos podem detectar no teto ou levá-los a dar um amigável passeio lá fora para contemplar a natureza.


Existe com frequência algum sinal no comportamento de sua criança - um olhar em certa direção, por exemplo - que você pode não associar geralmente com brincadeira. Se ele pára de brincar com um brinquedo, enquanto vocês dois estão lá fora, e pega um graveto ou dois que encontra aos seus pés, você pode recuperar sua interação com ele em torno dos gravetos. Se ele continua disperso, você pode tentar criar alguma novidade na brincadeira contruindo uma torre feita de gravetos. Se ele parecer verdadeiramente cansado e quiser descansar um pouco, convide-o a deitar-se em uma espreguiçadeira. Deixe-o ouvir sua voz quando você falar sobre como é gostoso densansar juntos ou simplesmente aninhar-se nos braços um do outro no momento. O objetivo é apresentar à sua criança opções e então acompanhar qualquer situação - ou inação - que ele escolha. Cada vez que você tiver êxito em estender a cadeia de interações mútuas que você troca com sua criança, estará ajudando-o a relacionar as ações dele em uma forma cada vez mais cheia de propósito. Ele acabará se dando conta de que é satisfatório dar o próximo passo ou colocar a próxima peça do quebra cabeça.


Fonte: Filhos Emocionalmente Saudáveis (Greenspan)






21 de mai de 2011

Autismo: como incluir na escola regular ?

Para iniciar a discussão de como incluir o aluno com autismo na escola regular é fundamental que se tenha em vista a heterogeneidade dos quadros. Com isto, serão feitas considerações gerais, diretamente relacionadas com as peculiaridades cognitivas e seguindo diversas orientações sugeridas pelos principais autores deste assunto publicadas na literatura científica (Lord, 2001; Peeters, 1998; Nilsson, 2003; Attwood, 2006).


Como ponto de partida, é importante se pensar no ambiente da sala de aula na qual a criança portadora de autismo freqüentará.


Uma vez que se leve em conta a dificuldade para sustentar a atenção e trocar foco de atenção, a necessidade de previsibilidade de rotina e o desconforto sensorial presente na maioria das crianças com autismo, automaticamente surge a necessidade de adaptações do próprio ambiente de sala de aula. Neste sentido, é importante que:


 O portador de autismo se sente próximo ao professor para que o mesmo possa ajudá-lo a dirigir o seu foco de atenção e manter a atenção no que é relevante.


 Na sala de aula exista quadro com informação visual dando dicas sobre a rotina do dia e ajudando o aluno a antecipar e se organizar diante das atividades propostas. Como por exemplo, a existência de uma seqüência de fotos (ou escritos, para quem já lê) demonstrando a ordem das atividades do dia assim como a presença de alguma atividade que foge a rotina (ex. festa de aniversário ou um teatro). O professor deve ensinar o aluno a utilizar o quadro para se organizar. Esta seqüência pode ser construída se utilizando velcro por trás da figura de forma que a criança retire a atividade para qual ela está se encaminhando e a guarde no local onde deve se dirigir (ex. ao ir para educação física ela retira do quadro a figura da educação física e a entrega para o professor na quadra de esportes). Deste modo, a criança sabe para onde vai e tende a ficar menos estressada com as mudanças de sala e com os imprevistos (que freqüentemente são um problema no ambiente escolar). A palavra chave para diminuir o estresse com mudanças de rotina é antecipar. Se a aula de informática hoje será realizada em outra sala, pois a mesma está sendo pintada, o aluno precisa saber disto antecipadamente (e não na hora que está se dirigindo para a aula com a foto na mão). O professor deve levá-lo ata a sala para ver o pintor trabalhando e depois mostrar que hoje será nesta outra sala.


 Exista uma consciência coletiva do quando barulhos ou sons específicos se tornam desconfortáveis (ou até dolorosos) para alguém com autismo. É claro que não é possível conseguir que uma turma inteira se torne silenciosa, mas é possível antecipar e prevenir barulhos especialmente ruins como, por exemplo, alguns instrumentos na aula de música ou estalinhos em uma festa junina. O simples fato de antecipar para a criança com autismo que tal barulho ocorrerá normalmente já traz algum benefício (o pior é ser pego de surpresa). Se existir na escola algum ambiente especialmente barulhento e que a criança não consiga lidar, é importante que se pense em alguma alternativa de local ou atividade para se propor. Para algumas crianças a hipersensibilidade sensorial é tão intensa que somente o uso de protetor de orelhas viabiliza a sua estada em uma sala de aula regular.


Partindo-se do ponto onde o autista tem dificuldade para compreender informações mais abstratas, a tendência de se ter um pensamento mais visual e a tendência de se ater a detalhes (em detrimento do todo), é possível enumeras importantes adaptações na didática e tipo de atividades. Neste sentido, é importante que:


 Se use recursos visuais múltiplos e variados para se conseguir o entendimento do que está sendo proposto. Por exemplo, se o professor pegar o mapa do mundo e visualmente for mostrando ao aluno como se deu a colonização das Américas, este conteúdo tem mais chance de ser aprendido. Se o professor completar o mapa com a foto dos principais envolvidos, seus nomes e suas motivações em cima das setas referentes ao trajeto do colonizador, mais informações serão dadas. E assim por diante. Deve-se priorizar a via visual em paralelo com as informações escritas ou ouvidas.


 O professor esteja atento a dificuldade que o aluno com autismo normalmente tem para interpretar textos e enunciados mais abstratos e complexos. É comum existir dificuldade para que o aluno entenda qual é a idéia central e mais importante. Em função disto, se necessário, o professor deve ajudar o aluno a interpretar o texto ou mesmo o enunciado de uma prova, pois esta dificuldade é uma das características do perfil cognitivo do portador de autismo (e não que ele não queira se esforçar...).


Quanto às adaptações de tipo de atividade é interessante relatar que o aprendizado, a motivação e o tempo de atenção melhoram muito quando o professor consegue misturar ao conteúdo escolar fatos ou dados que tenham relação com os interesses restritos dos portadores de autismo.


Se para ensinar medida em centímetro o professor puder utilizar figuras de dinossauros com diferentes tamanhos de pescoço a serem medidos para um aluno apaixonado pelo tema, certamente a atenção e motivação do mesmo será muito maior, e com isto o aprendizado.


De forma semelhante, diante de um aluno apaixonado por bandeiras de diferentes países o professor pode trabalhar a geografia do mundo utilizando o mapa em conjunto com as bandeiras.


O importante é encontrar um equilíbrio entre respeitar e utilizar as repetições no processo de aprendizado, ao mesmo tempo em que se tenta motivar o aluno para novos conceitos e conhecimentos.


As adaptações de conteúdo e de avaliação dependem integralmente das características de casa aluno, mas de maneira geral conteúdos que dependem de interpretação, inferências, metáforas e linguagem simbólica requerem adaptação (ou pelo menos maiores explicações). É importante ajudar o aluno a enxergar a questão que está sendo proposta de maneira ampla, com flexibilidade de pensamento (o professor deve mostrar que podem existir diferentes pontos de vista em uma mesma questão) e o ajudando a fazer as inferências e tirar as conclusões necessárias. Quando necessário, o professor deve fazer as adaptações de conteúdos, avaliação e tempo que julgar adequado.


A seguir, serão abordados aspectos relacionados à sociabilidade. A escola certamente desempenha um papel central na vida social de uma criança.
Em função dos dados expostos nos capítulos anteriores, é fato que a dificuldade social é um problema central na vida dos portadores de autismo.


Neste sentido, com freqüência a criança autista não só não encontra prazer na vida social escolar como freqüentemente é alvo de maus tratos (bulling) neste ambiente.


Dai a responsabilidade da escola de estar alerta para as questões sociais que envolvem um portador de autismo.


Em primeiro lugar, é importante que fique claro que não basta a criança estar em grupo para estar socializada. Os professores e os demais profissionais da escola devem estar atendo no sentido de ajudar e mediar a relação social da criança com autismo (na medida da necessidade).


Neste sentido, é importante que:


 O professor ajude a criança a participar das atividades e brincadeiras. Para isto pode ser necessário explicar regras de determinados jogos, ajudar o aluno a entender o que os outros esperam dele em cada situação, antecipar possíveis reações das outras crianças (ajudando a criança autista a ver pelo ponto de vista do outro) e até intermediar algumas negociações.


 O professor mantenha contato freqüente com a família para que a mesma seja informada do que está em voga socialmente naquele momento. Se todos colecionam figurinhas do algum X, pode ser útil a criança com autismo também ter estas figurinhas para poder trocar no recreio. Se todos vêem na TV um determinado programa pode ser interessante a criança conhecer para poder participar do assunto.


 O professor ajude a criança a aprender a ter leitura social. Por exemplo, quando a criança com autismo estiver sendo socialmente inadequada em algum sentido, o professor pode ajudá-la a fazer a leitura social necessária, tal como inferir como estão se sentindo os outros a partir da expressão facial e antecipar outras maneiras como poderia se comportar naquela situação.


Para muitos educadores o principal desafio da inclusão de autistas na escola regular é conseguir manejar os comportamentos inadequados, como gritar, fazer birras, pular ou correr em sala de aula. Ponto fundamental neste aspecto é o entendimento de que os comportamentos acontecem em contexto. Por mais que um comportamento pareça não ter motivo, quase sempre este motivo existe. Pode ser um motivo que não faz sentido aos olhos das outras pessoas, mas que claramente faz sentido no universo e nas peculiaridades cognitivas de um autista.


Uma criança que se recusa a colocar uma camisa de outra cor (na divisão de times da educação física) pode se tornar agitada e agressiva se forçada. Tal comportamento aparentemente não faz qualquer sentido. Mas se olharmos sob o ponto de vista da criança é possível que a mesma se recuse a vestir a camisa colorida, pois sabe que na escola é necessário usar a camisa do uniforme e que ela não deve desrespeitar esta regra. O problema é que os outros alunos conseguem flexibilizar a regra e a criança com autismo muitas vezes não.


Com isto, é necessário que o professor e os demais educadores da escola tentem entender as questões de comportamento da criança portadora de autismo levando em conta a sua visão de mundo. Não que dizer que a escola tem que ceder as birras e aos gritos, mas entendendo o porquê fica mais fácil negociar, argumentar, antecipar, usar os recursos visuais e explicar o que está acontecendo para a criança.


Para finalizar, é importante que se fale da dificuldade de atenção encontrada nos alunos com autismo. Tal quadro varia, mais uma vez, conforme o grau do autismo e a faixa etária da criança. Esta queixa, porém, é extremante freqüente sendo narrada a dificuldade para manter a atenção em atividade como "rodinha" ou leitura de estória (para os mais novos) e para prestar atenção nas aulas (para os mais velhos).


Como recurso para lidar com a desatenção em sala de aula, pode ser útil:


 Antecipar para a família e para o aluno conteúdos que serão tratados na escola para que o mesmo seja motivado e envolvido no tema. Como exemplo, é possível imaginar a situação na qual a escola vai trabalhar o conceito de índio na próxima semana. Com isto, a criança pode ser levada ao museu do índio no final de semana anterior e se familiarizar com o assunto. Provavelmente terá mais atenção no tema.
 
 Manter o aluno fisicamente sempre próximo do professor para que o mesmo o ajude a dirigir a atenção.
 
 Usar as adaptações didáticas e de atividades expostas neste texto.


Para concluir, é fundamental que fique claro que quando se fala em educação para autismo deve se ter em mente que isto não se refere somente a aprendizado acadêmico e sim a um aprendizado mais global, que deve incluir habilidade social, linguagem, comunicação, comportamentos adaptativos e redução de comportamentos problemáticos. Este processo de educação em portadores de autismo deve envolver as famílias, professores, profissionais extra-escola envolvidos no caso, além dos próprios portadores de autismo.



16 de mai de 2011

Estudo de Caso (1)


Lucas

Lucas adora futebol e começou entusiasmado na escolinha, mas como geralmente era o último a ser chamado para entrar no time preferiu passar para natação. Ele já freqüentou várias escolinhas de esporte, mas sempre desiste e quer fazer algo diferente. Na sala de aula, Lucas é bom de leitura e inventa histórias divertidas, mas não consegue passar para o papel, pois é lento e detesta escrever. A professora diz que Lucas é preguiçoso, vive devruçado sobre a carteira, esquece os trabalhos em casa e deixa o caderno e materiais espalhados. Ele é uma criança simpática e sociável, mas no recreio fica sozinho. Às vezes Lucas brinca com as meninas, o que já gerou comentários. A aula de artes é outro desafio, os colegas o ajudam, mas o resultado nem sempre agrada e Lucas acaba jogando fora.


Lucas apresenta sinais evidentes de problemas de coordenação motora. Esses problemas, atualmente denominados Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação Motora, são bastante comuns na infância.


Sugestão de plano de tratamento


Lucas foi avaliado e os resultados indicam sinais de transtorno do movimento de base sensorial do tipo transtorno de postura. As Observações Clínicas de Integração Sensorial confirmam baixo tônus postural, associado à equilíbrio, coordenação bilateral e função manual abaixo do esperado para a idade. Esses problemas parecem ter impacto no seu desempenho diário, contribuindo para cansaço, tendência a ficar deitado na carteira, letra feia e pobre desempenho nos esportes. Na entrevista inicial Lucas indicou que gostaria de jogar futebol, pois adora esporte, mas que precisa muito melhorar a letra e aumentar a velocidade na escrita, pois está cansado da professora chamar sua atenção.


Meta principal: melhorar a letra e aumentar a velocidade da escrita.


Raciocínio Clínico: Elaborar hipóteses: Por que Lucas não tem boa letra ?


• Baixo tônus e pobres reações posturais, associados à baixa discriminação de sensações vestibulares e proprioceptivas, resultam em cansaço e tensão nos ombros e tronco.
• Baixo tônus proximal leva a estabilização distal e aumento de força no lápis.
• Devido a pobre coordenação bilateral, Lucas não estabiliza o caderno com a mão esquerda.
• Pobre coordenação fina e função manual prejudicam a destreza no manejo do lápis.
• Atenção dividida entre controle da postura e tarefas escolares causa distração.
• Pobre discriminação tátil na mão e dedos resulta em dependência excessiva da visão para controle da movimentação da mão e lentidão.
• Experiências negativas reduzem a confiança em si mesmo.

Modificar a criança: O que é possível modificar na criança ?


• Melhorar discriminações vestibulares e proprioceptivas por meio de brincadeiras, envolvendo balanços e movimentação ampla do corpo no espaço.
• Fortalecer os extensores do tronco e melhorar padrões posturais por meio de atividades que enfatizam a posição prona e desafiem o equilíbrio (ex: balançar em uma rede em posição prona, aprender a se impulsionar sozinho no balanço).
• Melhorar a coordenação bilateral por meio de atividades graduadas, envolvendo uso bilateral das mãos (ex: acertar um balão com uma raquete segurada com as duas mãos, agarrar uma bola grande enquanto balança sentado em uma rede e atirá-la em um alvo).
• Melhorar a discriminação tátil e destreza manual por meio de brincadeiras com materiais de diferentes texturas (ex: álcool, talco, espuma de barbear, grãos) e jogos com pinça, dados e contas.
• Promover experiências positivas de escrita usando abordagem multisensorial, como por exemplo, escrever as letras no ar, escrever sobre materiais de diferentes texturas, moldar letras em massinha e escrever com diferentes utensílios e canetas de cores variadas.

Modificar o ambiente: Como modificar o ambiente para dar suporte ao desempenho ?

• Examinar o ambiente de estudo, se a carteira e a cadeira são de tamanhos apropriados.
• Verificar se há estimulação excessiva no ambiente de estudo e na sala de aula e se o trabalho a ser feito é interessante para a criança.
• Trocar a criança de lugar na sala de aula para mais perto do quadro ou da professora.
• Considerar a possibilidade de uso de prancha com pequena inclinação (plano inclinado) para dar suporte ao caderno, pois pode facilitar a escrita.
• Orientar a professora a permitir pausas para descanso e a solicitar atividade com mais movimento quando a criança parecer cansada.
• Conversar com os pais sobre as rotinas diárias em casa, verificando se Lucas tem oportunidade para fazer brincadeiras quem envolvam escrita (ex: livros de palavras cruzadas, charadinhas), quem deve ajudá-lo e qual seria o melhor momento para fazer o dever de casa.


Modificar a tarefa: Como modificar o ambiente para dar suporte ao desempenho ?


• Usar caderno com pauta mais escuras e margens bem demarcadas.
• Afixar o papel na carteira com fita adesiva para dar estabilidade.
• Reduzir demanda por escrita, por exemplo, passando o dever de casa impresso.
• Valorizar interesse pela leitura e habilidade para contar estórias e permitir outras formas de expressão do conhecimento, via desenhos, encenação ou relato.
• Usar papel com texturas e cores variadas para escrita, experimentar diferentes recursos como caneta gel, cores vibrantes, canetinhas hidrocor, caneta vibratória.
• Dividir dever de casa em partes, para evitar cansaço.

Modificar as expectativas: O nível de exigência é compatível com a capacidade da criança ?


• Pais e professores devem ser esclarecidos sobre as dificuldades motoras da criança para que possam mudar suas expectativas de desempenho.
• Lucas é mais lento, portanto, deve-se dar mais tempo ou começar tarefa de escrita mais cedo que os colegas, para terminar ao mesmo tempo.
• Avaliar o progresso: Como verificar se a intervenção teve resultado ?
• Lucas escreverá com mais velocidade e melhor legibilidade.
• Vai de mostrar menos frustrado e mais interessado nos trabalhos de escrita.
O mesmo raciocínio pode ser aplicado a outras metas de tratamento.


Fonte: Intervenções de Terapia Ocupacional, UFMG

Terapia Ocupacional e Deficiência Mental


Terapia Ocupacional e Deficiência Mental
pensando a ação sob uma ótica sócio-interacionista


Terapia Ocupacional e Deficiência Mental um caminho em direção à independência: A Terapia Ocupacional tem como eixo fundamental a compreensão da ação humana. Essa ação, humana porque consciente e significativa, é constituinte do sujeito: podemos dizer que o homem se constrói em sua ação no mundo (Bartalotti, 1995).


Segundo Vygotsky (1991), o desenvolvimento humano é um processo sócio-cultural: o homem se desenvolve a partir da apropriação que faz da cultura, apropriação esta que só é possível mediante um processo de relação com outros homens. Nesta perspectiva, o desenvolvimento não é um processo puro e simples de acumulação, mas um processo dinâmico de transformações que se dão tanto no nível físico como, e primordialmente, no nível psicológico. A criança que se apropria do mundo se constrói como indivíduo, libertando-se, pouco a pouco, da prisão do determinismo biológico e tomando posse das possibilidades de ação independente. Agir independentemente é, para Vygotsky, agir de maneira auto-regulada, gerir seus desejos, escolher possibilidades de ação, agir conscientemente.


Durante muito tempo se pensou a pessoa com deficiência mental como alguém que dificilmente atingiria tal grau de complexidade psíquica. Partindo do pressuposto que seu desenvolvimento, por um lado, era igual ao das outras pessoas mas mais lento e que, por outro, se caracterizava pela limitação, os trabalhos dirigidos a essa clientela mantinham uma preocupação voltada ao treinamento de hábitos, adequação de condutas, instalação e manutenção de habilidades consideradas importantes para a vida. Acreditando na limitação, construía-se para esta pessoa um mundo que nela coubesse.


Vygotsky nos ensina a olhar a pessoa com deficiência mental de uma outra maneira: não mais como alguém que é menos, mas como alguém que é diferente. Partindo de uma base diferente (pois não se nega a diferença, a deficiência), a criança com deficiência mental desenvolve processos diferenciados para poder seguir no seu desenvolvimento cognitivo. Estes processos são chamados compensações: compensar é, para Vygotsky, encontrar uma outra forma de chegar ao mesmo resultado. Não importa, esclarece o autor, o caminho seguido, mas sim o resultado alcançado. Partindo desta estrutura teórica, podemos pensar o trabalho da Terapia Ocupacional junto à pessoas com deficiência mental como um trabalho de construção de significados, através de ações sobre o mundo concreto, que propiciem a esta pessoa desenvolver-se em direção à independência. Não basta desenvolver a habilidade, é preciso que esta habilidade esteja encadeada em um contexto de significação que permita à pessoa com deficiência mental construir um raciocínio flexível, no sentido de fazer uso desta habilidade como instrumento de transformação e compreensão do mundo.


No campo da deficiência mental é muito comum observarmos em nossos clientes formas de ação que, na verdade, pouco têm de próprias, mas em grande parte, são ações externamente determinadas, fruto de anos de treinamento, de relacionamentos que se estruturam sobre a idéia da incapacidade e que, por isso mesmo, não permitem ao sujeito perceber-se em sua individualidade. A construção desta individualidade, entendida como consciência de si como indivíduo dentro de um contexto social, deve se configurar em um dos principais objetivos terapêuticos nos processo de atendimento à pessoa com deficiência mental.


O terapeuta ocupacional analisa a ação da pessoa com deficiência mental e intervém, tendo como base uma interpretação do encadeamento, das inter-relações dos componentes desta ação (neuromotores, perceptivos, cognitivos, sócio-emocionais). Esta intervenção se constitui em um processo no qual mediadores instrumentais e simbólicos se complementam. É preciso ter em mente que a independência está aqui entendida como capacidade de auto-regulação. Assim, o processo terapêutico ocupacional configura-se em um caminho para a libertação possível da regulação externa, através da construção do sujeito como indivíduo, alguém que reconhece suas necessidades, desejos, possibilidades e, fazendo uso desta consciência, age. Retomando a discussão realizada sobre integração/ inclusão social, podemos afirmar que a Terapia Ocupacional tem aqui um papel primordial. Sua ação não se limita à intervenção junto à pessoa com deficiência mental mas, conforme os princípios inclusivistas, estende-se ao meio social ao qual pertence esta pessoa. Atuar como parceiro em processos de inclusão escolar, inclusão em creches, inclusão no ambiente de trabalho, em espaços comunitários, de lazer, etc., tem sido parte integrante, e muitas vezes central, no trabalho do terapeuta ocupacional junto a esta população.


ESTE TEXTO É TRANSCRIÇÃO DE PARTE DO ARTIGO: A Terapia Ocupacional e a atenção à pessoa com deficiência mental, de Celina Camargo Bartalotti, publicado na revista O Mundo da Saúde, ano 25, v.25 n.4, out/dez 2001, editora do Centro Universitário São Camilo

5 de mai de 2011

Dificuldades no Desempenho Ocupacional da Criança do Espectro Autista

O brincar é a principal ocupação das crianças. É uma atividade espontânea, voluntária, criativa e intrinsecamente motivadora. Enquanto as crianças brincam, desfrutam da interação com o outro e, ao mesmo tempo, retiram prazer dessas experiências. Através desta atividade, as crianças aprendem competências necessárias para interagirem adequadamente com o meio, ao nível motor, cognitivo, emocional e da linguagem.


As crianças com perturbações do desenvolvimento podem ter alterações nas competências que são requeridas no brincar. Quando um terapeuta ocupacional lida com uma criança do espectro autista um dos seus principais objetivos intervenção é, sem dúvida, promover o brincar. Assim, pretendemos melhorar estas competências de modo a que os indivíduos consigam, através da interação com o meio, adquirir novas aptidões. No entanto, o brincar tem que ser adequado às características individuais da criança, ou seja, não pode ser demasiadamente simples nem demasiadamente complexo, de modo a evitar desinteresse e frustração. Para além das competências motoras, esta atividade requer que haja uma boa capacidade de integrar informação, comunicar verbal e não verbalmente, compreender e responder aos estímulos.


O planejamento motor ou praxis é o processo cognitivo que precede um comportamento; envolve a organização do timing e sequência das ações (Parham & Fazio, 1997). Engloba a capacidade de pensar sobre o que fazer e de ter respostas adaptativas face a situações diferentes e inesperadas. A eficácia deste processo depende em grande parte da qualidade da integração dos inputs sensoriais. Este processo de integração sensorial contribui para a construção do esquema corporal, fundamental para o planejamento motor. Uma criança que não tenha consciência corporal, não consegue interagir eficazmente com o meio. O planejamento motor é constituído por três fases (ideação, planeamento e execução), todas elas fundamentais durante o brincar. A ideação é a capacidade de conceitualizar uma ideia do movimento que se pretende fazer, de modo a estabelecer uma interação positiva com o meio. Após saber que movimento se quer efetuar, é formulado um plano para pôr em prática essa ideia, que inclui como organizar as ações no espaço e tempo (planejamento). Depois parte-se para a realização em si do movimento, a parte observável de todo o processo (execução). Durante todo o processo ocorrem mecanismos de feedback. Para um completo envolvimento no brincar, a criança tem de ser capaz de criar novas ideias à medida que formula e executa os seus planos motores.


As crianças com dispraxia são tipicamente desajeitadas, desorganizadas e apresentam diversas dificuldades nas diferentes áreas de ocupação. Podem ter problemas ao nível do desenvolvimento motor, interação social e performance escolar. Ao se depararem com estas dificuldades podem desenvolver baixa auto-estima, grande ansiedade, frustração, irritabilidade. Uma intervenção delineada para melhorar a praxis teoricamente beneficia as competências requeridas no brincar. Da mesma forma, se usarmos o brincar como meio terapêutico pode haver melhorias ao nível do planejamento motor na criança. Assim, pode dizer-se que a praxis e o brincar estão fortemente interligados. O brincar é uma importante ferramente terapêutica para desenvolver as competências de planejamento motor.


Quais são as principais dificuldades das crianças do espectro autista ?


As crianças têm dificuldades significativas nas várias etapas do planejamento motor, especialmente na ideação, planeamento e sequenciação e no feedback, devido às suas limitações no processamento e integração dos estímulos sensoriais, no esquema corporal, no pensamento abstrato, na interpretação das pistas do meio, à sua obsessão pela estruturação e aos comportamentos peculiares (comportamentos estereotipados, posturas anormais, atrasos na resposta motora). Quando estas crianças rejeitam o movimento devido a uma sobrecarga do sistema nervoso ou quando se envolvem durante a maior parte do tempo em atividades repetitivas, podem perder oportunidades de desenvolver mecanismos de feedback. Isto pode comprometer de forma significativa o processo de planejamento motor.


A execução é a área menos comprometida, sendo sobretudo afetada pelas dificuldades motoras que os autistas apresentam, sobretudo a nível da iniciação e manutenção do movimento.

Outra área problemática no brincar e planeamento motor destas crianças é a imitação. De fato, têm dificuldades na imitação de movimentos, de utilização de objetos, de expressões e gestos, apresentando assim dificuldades no desenvolvimento de novos comportamentos e formas de brincar. As crianças apresentam dificuldades na imitação devido à incapacidade de estabelecer a ponte entre a percepção e a ação.

Devida a estas dificuldades no planejamento motor, as crianças podem apresentar um brincar muito concreto e repetitivo, com pouca exploração do meio. Preferem também um brincar solitário, não procurando a interação com os pares. Têm também dificuldades no processamento, discriminação sensorial e no esquema corporal o que vai afetar o processo de planejamento motor. Estas crianças têm dificuldade na transição de uma atividade para outra e na generalização de ideias, a capacidade de perceber conceitos temporais está afetada.



Criança é Arte







Comentários e Sugestões

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui, comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. bjs

Preparando-se para a Escrita: Descanse o Lápis e Vá Brincar nas Barras!

As mãos da criança são uma importante ferramenta para o aprendizado. Com as mãos, ela controla o mundo à sua volta, constrói e cria tudo qu...