Paralisia Cerebral e Integração Sensorial

Segundo Dejean (1999) se a entrada sensorial não for processada e não for organizada, o resultado motor é anormal, “output”. Este ciclo continua com mais entradas sensoriais erradas, o que gera uma saída desorganizada. As conseqüências desse sistema nervoso central desorganizado são as disfunções de Integração Sensorial.

Experimentos com animais mostraram que um ambiente enriquecido ajuda o cérebro a se recuperar de dano nos neurônios e a desenvolver funcionalmente saudável. Precisam-se ser recuperados, os neurônios danificados devem ser usados, tal como no desenvolvimento normal, o desenvolvimento depende do uso. Se o sistema visual estiver danificado, estimulação visual é necessária para a recuperação da visão, se o dano estiver nas partes do cérebro que processa o som, o cérebro necessita de experiências de audição para organizar novas funções auditivas. Entretanto, ao mesmo tempo, experiências vestibulares e táteis têm um efeito benéfico através de todo o sistema nervoso (Ayres, 1995).

Segundo Levitt (2001) muitos, senão todos os quadros musculares e articulares encontrados na Paralisia Cerebral, originam-se na falta de influências coordenadoras do cérebro. Em outras palavras, os mecanismos neurológicos de postura, equilíbrio e movimento estão desorganizados. Portanto, os músculos que são ativados para controlar a postura, o equilíbrio e o movimento tornam-se descoordenados, rígidos e fracos.

A lesão cerebral na Paralisia Cerebral pode ser responsável também por distúrbios dos sentidos especiais da visão e audição, anormalidades da fala e linguagem e aberrações de percepção. Distúrbios perceptivos ou agnosias são dificuldades em reconhecer objetos ou símbolos. Também podem haver apraxias, algumas das quais são também denominadas distúrbios visuomotores. Isto significa que a criança é incapaz de realizar certos movimentos, mesmo que não haja paralisia, porque os padrões ou engramas foram perdidos ou não se desenvolveram. A apraxia pode envolver movimentos membros, face, olhos, língua ou estar restrita especificadamente a atos como a escrita, desenho e construção ou mesmo o ato de vestir-se. Em outras palavras, parece haver um problema no planejamento motor das crianças que são apráxicas. Crianças com Paralisia Cerebral também podem ter vários problemas de comportamento, como hipercinesia e facilidade em distrair-se, que tem origem na lesão cerebral orgânica. Todos estes distúrbios resultam em problemas de aprendizagem variados e dificuldades de comunicação. Além disso, pode haver também várias epilepsias ou déficits intelectuais (Levitt, 2001).

Nem toda criança apresenta algumas ou todas estas deficiências associadas. Mesmo que as deficiências fossem apenas físicas, a pobreza de movimentos resultantes impediria a criança de explorar o ambiente completamente. Ela está, portanto, limitada na aquisição de sensações e percepções das coisas cotidianas. Uma criança pode então aparentar distúrbios de percepção, que podem não ser orgânicas, mas causados pela falta de experiência. A mesma falta de experiências cotidianas retarda o desenvolvimento da linguagem e afeta a fala da criança. Sua compreensão geral pode sofrer, isto pode ir longe a ponto de uma inteligência normal ser camuflada por uma deficiência física severa, além disso, a falta de movimento pode afetar o comportamento geral da criança. Assim, alguns comportamentos anormais podem ser decorrentes da falta de experiências sociais e emocionais satisfatórias para as quais o movimento é necessário (Levitt, 2001).

Há uma hipótese de Kreutzberg, citado por Michel e Babey (1997), que diz que o estímulo vestibular estimula o amadurecimento neurosináptico em alguns tractos inibitórios e que os reflexos indesejados são assim inibidos com mais rapidez. Assim, a reação ao movimento vem mais rápido.

Existe uma relação importante entre a informação sensorial advinda dos proprioceptores e os mecanismos de regulação da postura. Esta relação é muita intensa e vem sendo confirmada pelo estudo de diversos pesquisadores, como Bergin e col., citado por Bass (2000), que afirma que é mais que evidente que a propriocepção é o mais importante impulso sensorial para controle da postura em seres humanos. Por outro lado, sabemos que não só o estímulo proprioceptivo que faz a regulação da postura, para Wolfson e col., citado por Bass (2000), o equilíbrio postural usa informações sensoriais na forma de estímulos vestibulares, visuais e proprioceptivos. Estes impulsos são processados por estruturas neurais, que produzem resposta motora organizada que reflexamente restitui o alinhamento postural. Assim, tanto o sistema visual quanto o vestibular, contribuem efetivamente para o controle da postura, principalmente, quando há alguma alteração no sistema proprioceptivo. Porém, para Blouin e col., citado por Bass (2000), a exclusiva informação vestibular não terá utilidade para o propósito de orientação corporal.

Os Drs Roger Walsh da Universidade Stanfort e Robert Cummins da Universidade de Queensland, citado por Ayres (1995), revisaram um grande número de estudos sobre ambientes terapêuticos. Eles descobriram que o fator crítico na recuperação era a interação física ativa com o ambiente sensorial. Quando o indivíduo simplesmente recebia a estimulação sensorial passivamente, o seu cérebro não se recuperava. O cérebro deve direcionar sua própria recuperação através da adaptação à estimulação e fornecimento de mais estímulos para si próprio. Ninguém pode fazer isso por ele. O mesmo se aplica à terapia para crianças com disfunções integrativas sensoriais.

Piaget, citado por Ayres (1995), enfatizou que o estímulo e a resposta eram circulares, em um ambiente onde existem muitos estímulos, o indivíduo responde freqüentemente e de mais diferentes maneiras, e cria uma quantidade e variedade maior de estimulação para si mesmo. Durante a terapia integrativa sensorial, as crianças freqüentemente aprendem acidentalmente habilidades ou comportamentos específicos, mas estes específicos não são o objetivo. Ao invés disso, o que se quer são atividades físicas que produzam sensações que levem a respostas adaptativas, e as quais forneçam mais sensações que provoquem respostas adaptativas ainda mais complexas. Deste modo, o cérebro melhora a sua eficiência geral de funcionamento.

A criança portadora de Paralisia Cerebral por todo o seu comprometimento físico, não recebe toda estimulação que uma criança normal receberia, portanto é uma criança com disfunção da Integração Sensorial, a terapia de Integração Sensorial para essas crianças, segundo Ayres (1995), funcionaria porque o ambiente terapêutico é preparado de forma que é divertido para a criança usar os seus processos sensoriais de uma forma que ela jamais usaria antes, a terapia é uma maneira de fazer o que a natureza, a criança e a sua mãe não foram capazes de fazer.

A Integração Sensorial, segundo Long e Cintas (2001) baseia-se em três princípios básicos: os indivíduos são capazes de receber informações de seus corpos e do ambiente, processar e interpretar essas informações em seu sistema nervoso central e usá-las de forma funcional. Segundo, os indivíduos com problemas de processamento sensorial terão dificuldades em planejar e realizar atos motores. Terceiro, se o individuo com disfunção do processamento sensitivo receber estimulação sensitiva em um contexto significativo, integrará as informações sensitivas e, desta forma, demonstrará habilidades motoras mais eficientes, bem como comportamentos adaptativos. E o equipamento de integração sensorial é usado para engajar a criança ativamente em atividades de estimulação sensorial num contexto significativo e autodirecionado.
A terapia de Integração Sensorial possui vários equipamentos, mas neste trabalho a ênfase foi dada aos materiais suspensos. Em geral, os equipamentos suspensos, segundo Ayres (1995), Long e Cintas (2001) são utilizados para a estimulação vestibular, o que ajuda a unificar os outros sistemas sensoriais. A escolha do material utilizado depende da criança e da quantidade de estímulos que ela necessita, é a criança que vai mostrar a sua evolução para os equipamentos mais instáveis.

Segundo Carvalho (2002), os estímulos vestibulares são usados para desafiar as respostas de estabilidade e de equilíbrio, e para facilitar o tono. A estimulação dos vários receptores vestibulares é obtida por movimentos rotatórios e lineares, especialmente os que incluem aceleração e desaceleração, e por posições diferentes da cabeça. São esses os movimentos conseguidos com os equipamentos suspensos.

Segundo Carvalho (2002), Long e Cintas (2001), a aceleração e desaceleração podem ser obtidas balançando o paciente em um balanço ou rede. A plataforma é usada para gerar respostas de equilíbrio, o rolo e cavalo promovem o planejamento motor e segurança gravitacional. E o disco de flexão promove ajustes tônicos.
Os principais equipamentos suspensos mostrados neste trabalham foram: balanço, plataforma, cavalo, rede e disco de flexão. Onde foram mostrados diferentes materiais, adaptações e várias maneiras de disposições dos equipamentos nas salas, dependendo da necessidade do paciente e do objetivo do terapeuta. Os equipamentos podem ser feitos por materiais diversos (como tecido, plástico, couro, madeira, pneu etc) e por fixações em ganchos no teto ou em estruturas de madeira e ferro que possam sustentar todo o equipamento. Existem empresas especializadas na fabricação desses equipamentos.

A teoria de A. Jean Ayres é imensamente complexa, mas ela vem sendo moldada pelas pesquisas atuais e desse modo se modificando e desenvolvendo. Apesar disso, existem críticas. Segundo Gotlieb e Sieben, citado por Umphred (1994), o modelo teórico é inconclusivo, pois as pesquisas não tem mostrado porque a Integração Sensorial funciona.

Texto desenvolvido através de vários artigos de integração sensorial. 
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=606082879440829&set=a.344471372268649.73971.341968199185633&type=1&theater

Habilidades motoras finas

As habilidades motoras finas necessitam da capacidade de utilização de pequenos músculos (músculos intrínsecos) em suas mãos. Estes músculos intrínsecos serão utilizados para o resto de suas vidas para atividades funcionais essenciais.

A infância é o momento crítico para desenvolver adequadamente esses músculos. A construção de habilidades motoras nas crianças permitirá realizar uma série de importantes tarefas funcionais. Estas incluem:

amarrar os sapatos
compactação e descompactação
flambagem e desafivelando
escrever de forma legível e sem fadiga muscular significativa
jogar jogos que exigem mão precisa e controle de dedo
desenho, pintura, coloração e
manipulação de botões e fechos
colocar objetos pequenos juntos
fazer puzzles
fazer artesanato
o uso de tesoura
manipular pequenos objetos como moedas
abertura e fechamento de objetos
pegar e agarrar objetos pequenos
desenvolvimento e manutenção de um aperto lápis eficaz e adequada
objetos beliscar entre os dedos
usando fechaduras e chaves
ser capaz de isolar os movimentos dos dedos (ou seja, usando um dedo de cada vez, como em tocar piano ou digitação)
transformar as coisas mais ou virar as páginas de um livro
sustentar e usar utensílios de forma adequada e eficaz
aparafusar e desaparafusar
fazer qualquer coisa que requer mão pequena e precisa os movimentos dos dedos

Certamente agora você pode ver a importância de habilidades motoras e do impacto que teria se não desenvolveu corretamente! Se o seu filho está lutando para fazer qualquer uma dessas atividades acima mencionadas e você está preocupado que eles podem ter poucas habilidades motoras finas, então é tempo para praticar, aprimorar e avaliar essas habilidades.

Eu só quero mencionar que existe uma correlação muito alta entre crianças com distúrbios do processamento sensorial e crianças com um atraso em habilidades motoras finas. Muitas vezes, é uma grande parte da terapia de integração sensorial e um dos principais motivos que crianças são inicialmente referidas a um terapeuta ocupacional. Não estou dizendo que eles têm um transtorno do processamento sensorial se eles têm poucas habilidades motoras finas ... atrasos motores finos podem ser um problema isolado.

A capacidade de completar as atividades funcionais que exigem essas habilidades vai seguir a sua vida inteira. Então, se você vê sinais de dificuldades motoras finas em qualquer criança, pode procurar um terapeuta ocupacional.


Fonte: SENSORY PROCESSING DISORDER

O importante é ser feliz

Reflexão para pais de crianças deficientes e autistas

  

Gostaria de abordar um assunto, que causava muita ansiedade nas mães e pais de alunos deficientes mentais que eu atendia – O que seus filhos seriam capazes de aprender, se chegariam à alfabetização, e se poderiam exercer alguma atividade profissional no futuro. O que observava era que os responsáveis, faziam um enorme relato das limitações dos filhos, e esqueciam de ver suas potencialidades.

Certo dia, uma mãe se aproximou e começou seu relato, onde não restaria quase nada que seu filho pudesse fazer. Ela estava angustiada e só enumerava as limitações da criança deficiente. Deixei-a falar e depois olhando-a fixamente respondi – Bem, eu já sei o que seu filho não pode fazer, agora quero saber o que ele sabe fazer, que talento ele possui? Diante de seu silencio, pude perceber que ela não estava atenta ou sequer imaginava que seu filho pudesse ter algum talento.

Depois de muito pensar ela disse – “A única coisa que ele gosta de fazer e jogar botão”. Perante a resposta da mãe respondi que íamos começar a estimular seu cognitivo, a partir do que ele gostava de fazer, ou seja, através de uma partida de botão, poderíamos desenvolver suas eficiências para que estas suprissem suas deficiências.

Em outra ocasião, uma mãe bastante preocupada, me disse que seu filho deficiente mental ainda não havia se alfabetizado, e gostaria muito que ele fosse engenheiro. Olhei-a e disse O que e mais importante para você, a felicidade de seu filho ou ele conseguir ter uma profissão?`

Esses relatos aconteceram há alguns anos atrás e o leitor, talvez pense que esta situação hoje em dia seja diferente. Ledo engano. Em uma conversa com pessoas próximas, pude perceber que infelizmente para alguns pais, o importante não e ser feliz, e sim ter uma profissão formalmente reconhecida pela sociedade.

Existe um casal, que tem uma filha que nasceu com um problema em uma área do cérebro, e necessitava de uma cirurgia. Esta criança, que encontrei em uma festa de aniversario (quando tinha feito a primeira inserção cirúrgica), apresentava ensejos de socialização, tentando se aproximar das outras crianças, mas parecia segundo minha observação informal, ter alguma dificuldade para se inserir ao grupo. Passado algum tempo, foi submetida à segunda cirurgia bem delicada, que consistia em inserir no cérebro uma válvula. A operação foi realizada com sucesso. A partir daí, soube que os pais alem da escola regular, ainda contrataram um professor particular para que ela conseguisse acompanhar a turma. Esta situação causou um estresse tão grande na menina, que ela começou a apresentar um quadro caracterizado por crises convulsivas e vômitos.

Volto a questão primordial – O que os pais de filhos deficientes não devem preferir filhos felizes aceitos em suas limitações e sendo estimulados em suas deficiências, ou adultos frustrados tentando alcançar metas as vezes impossíveis para eles? Espero sinceramente que escolham a segunda opção.

Fonte: Muito Especial | Maria da Salete Ferreira Dias

A importância de deixar o bebê brincar no chão

Algumas mães relutam um pouco em colocar seus bebês no chão para brincar, mas a partir do quarto mês de vida, a gente começa a ganhar novas habilidades motoras, como rolar o corpo para os lados e, mais tarde, conseguir sentar sozinho. Então, pra estimular estas movimentações, nada melhor do que deixar a gente brincar no chão sobre um edredom ou tapete lúdico para gente brincar e explorar o ambiente à vontade.

E nada de receio, mamães de plantão. Com os cuidados certos e a gente só tem a ganhar com essa atividade.

Se até agora o seu bebê passou a maior parte do tempo entre berço, carrinho e colo, é hora de expandir esses horizontes. Os sabidos fizeram um estudo que comprova que as criança que cresce com liberdade para se movimentar, o que inclui brincar no chão, têm um desenvolvimento mais rápido.

É que brincar no chão, além de desenvolver a motricidade e fazer com que ossos e músculos sejam fortalecidos, também estimula a percepção e ainda serve de treino para gente aprender a engatinhar.

Como estimular seu bebê?

Mamãe me coloca de bruços sobre um edredom macio. Uma boa idéia é forrar o chão com um piso emborrachado e divertido, como aqueles que se encaixam em módulos e formam um grande quebra-cabeça ou um daqueles tapetes lúdicos.

Ela ainda coloca meus brinquedinhos à minha volta e, quando eu consigo alcançar um deles, a mamãe e o papai fazem a maior festa comigo. Mas eles estão sempre atentos e quando eu me mostro cansado, eles não insistem 

Cuidados necessários

Não precisa ficar com medo de colocar seu bebê para brincar no chão, é só garantir que o ambiente seja seguro e limpo. Evite lugares perto de escadas, janelas e quinas de móveis.

Cuidado com objetos que quebram com facilidade ou que sejam perigosos de alguma forma ao alcance da criança. Proteja todas as tomadas da casa, guarde os tapetes escorregadios e recolha os fios de aparelhos elétricos que as vezes ficam à mostra.

O ambiente deve ser limpo com pano úmido, mas não precisa exagerar na dose. A gente precisa também de um pouco de vitamina “S” de sujeira  Lembre-se que um lugar “esterilizado” demais dificulta a criação dos tais anticorpos que defendem o nosso organismo.

Se o seu bebê já sabe sentar sozinho, como é o meu caso, coloque algumas almofadas em volta para quando seu bebê perder o equilíbrio e tombar, não machucar a babeça ou o rostinho.

Eu sempre tombo e isso é irritante. Eu choro, mas é pela frustração por ter tombado. Mas mamãe sempre se mostra tranquila quando isso acontece, daí vejo que não tem problema e continuo tentando.

Fonte: http://bebeblogger.com.br/meu-diario/a-importancia-de-brincar-no-chao/

Mas … e o que é BRINCAR?

Muitos autores estudaram o brincar e falam sobre o seu potencial para desenvolver a imaginação, a criatividade, a organização do pensamento, competências motoras e sensoriais, a atenção, a linguagem, aprendizagem de conceitos, a capacidade para ultrapassar medos e conflitos emocionais, etc.

Então como é que podemos definir o BRINCAR? E o que é que o distingue de JOGAR, TRABALHAR ou outros comportamentos?

São 6 os factores que definem as características do Brincar:

1. Motivação intrínseca: a criança quando brinca está intrinsecamente motivada e não se baseia em normas sociais, espectativas dos outros ou recompensas externas. Quando BRINCA a atividade é feita porque quer e porque lhe dá prazer.

2. O BRINCAR está focado nos meios e não no produto final: a criança quando BRINCA auto define os seus objetivos que pode ir alterando à medida que BRINCA. Por isso Brincar é espontâneo. O facto de estar focada nos meios e não no produto final diferencia o BRINCAR da realização de trabalhos.

3. Ao BRINCAR a criança esta centrada nela própria em vez de estar nos objetos: isto diferencia os comportamentos exploratórios do BRINCAR. O comportamento exploratório centra-se num objecto pouco conhecido e é Guiado pela necessidade de obter informação sobre ele:” O que é que este objecto faz?”. No BRINCAR o comportamento é centrado no próprio e é guiado pela questão: ”O que é que eu posso fazer com este objecto?”.

4. O BRINCAR não é limitado pelos objetos: O BRINCAR não se limita à atividade qual a qual se assemelha. Por exemplo a criança não está só a cozinhar, mas está a brincar aos restaurantes. Os objetos são tratados como se fossem outra coisa há uma qualidade de faz de conta no BRINCAR que os distingue de outros comportamentos.

5. O BRINCAR é livre das regras impostas externamente: isto diferencia o BRINCAR de fazer jogos e a flexibilidade é a característica principal.

6. Ao BRINCAR a criança envolve-se ativamente: BRINCAR é diferente de estados passivos ou de fazer atividades com aborrecimento e pode incluir BRINCAR com as ideias ou com as palavras (por exemplo quando as crianças inventam uma língua nova)

Sabemos que o brincar tem um poder mágico para abrir o potencial da criança, especialmente quando está limitada pela doença ou qualquer outro problema.

Observemos as nossas crianças que sabemos com um horário tão ocupado de atividades e tentemos perceber: Será que brincam? Terão oportunidade para deixar que o potencial Mágico do BRINCAR possa abrir todo o seu potencial?

Fonte: http://miudoseetc.pt/?p=1536

Atividade extraescolar, seu filho precisa?

As atividades extraescolares têm aproveitado, cada vez mais, a brecha deixada pela sobrecarga de tarefa dos pais, escassez de ajuda doméstica e falta de espaço público e segurança (só para citar alguns exemplos) e se transformado num grande negócio. Um negócio que vende a ideia de que a criança precisa descobrir potencialidades, aprimorar habilidades e adquirir conhecimentos para estar mais preparada para enfrentar o mundo competitivo. De fato, a criança precisa de todos estes recursos, e é por isto que estas atividades são tão atraentes. Elas vão de encontro com a demanda de muitos pais que buscam freneticamente suprir as necessidades do filho para que ele seja completo e não fique em desvantagem. Um modelo perfeito nos mundo dos negócios, mas delicado sob o ponto de vista emocional, especialmente no que tange às crianças pequenas, que ainda estão no ensino infantil.

Para não cair nas armadilhas do consumismo, precisamos, em primeiro lugar, lembrar que uma atividade extraescolar não pode, em hipótese alguma, ocupar o lugar da brincadeira e do descanso da criança. Através do brincar a criança expressa sua criatividade, elabora conflitos e aprende a lidar com a realidade (interna e externa). Através do brincar a criança descobre potencialidades, aprimora habilidades e adquire conhecimentos, o que nem sempre é conseguido através das atividades extraescolares, mesmo que elas tenham caráter lúdico ou recreativo. Isto porque nem sempre a atividade consegue ir de encontro com a necessidade que a criança tem naquele momento.

Quando o tempo para brincar e descansar estão garantidos, pode-se pensar em uma (ou mais) atividade extraescolar. Contudo, antes de agendá-la, é fundamental avaliar de quem é a necessidade daquela atividade, dos pais ou da criança? Não é incomum os pais quererem propiciar ao filho a oportunidade de fazer uma atividade que não puderam fazer na infância, ou uma que gostavam tanto (e às vezes ainda gostam), que imaginam que seu filho irá gostar também. Há situações em que um determinado hobby é “tradição de família” e os pais sentem-se na obrigação ou têm o desejo de perpetuá-lo (como a prática de algum esporte ou instrumento musical). Também, é frequente ver pais que preferem que seus filhos se ocupem com atividades dirigidas e/ou com pessoas que julgam ser mais capacitadas para estar com a criança do que cuidadores domésticos. Muitas vezes, atividades regradas demais, especialmente para crianças menores de seis anos, são difíceis de serem seguidas e professores podem ser menos habilidosos e carinhosos com a criança do que uma pessoa sem formação, mas que cuida e brinca bem. Cuidado: o interesse dos filhos nem sempre é o mesmo interesse dos pais e a necessidade de uma pessoa pode não ser a necessidade de outra. Por isto, para que a atividade escolhida seja uma rica experiência para a criança, é importante:

1)  Questionar quais os benefícios que a atividade poderá trazer à criança, levando em conta sua idade e personalidade. Algumas atividades não são indicadas para crianças muito pequenas (mesmo estando à venda no mercado infantil) porque exigem mais do seu desenvolvimento físico e/ou emocional é capaz de responder. Por esta razão, é interessante avaliar alternativas que tragam benefícios idênticos ou similares para a criança (se o objetivo é uma atividade física para gastar energia, talvez uma quadra com outras crianças supra a necessidade de uma aula formal de esporte; se o objetivo é estar com outras crianças, uma opção é brincar com colegas da escola fora do período escolar).

2)  Averiguar o interesse da criança pela atividade. Ela viu/experimentou a atividade em algum lugar e que conhecer melhor? Ela tem demonstrado interesse por algum assunto em especial, como pintura, que poderia justificar sua inscrição em aula de arte?

3)  Não fazer comparações – as crianças são diferentes umas das outras, têm ritmos, necessidades e interesses distintos. Não é porque os amigos da escola fazem determinada atividade que seu filho também tem que fazer. Uma criança que brinca em seu tempo livre e que não faz nenhuma atividade fora da escola não é uma criança pouco investida, desinteressada ou atrasada; ao contrário, é uma criança que consegue, através da brincadeira, suprir suas necessidades físicas e afetivas (em alguns casos até mais do que uma criança que tem a agenda lotada sem tempo para brincar e descansar, o que não é incomum entre as crianças cujas famílias têm maior poder aquisitivo e menos tempo disponível para estar com os filhos).

4)  Avaliar a disponibilidade financeira e logística da família para a viabilização da atividade.

5)  Pesquisar pelo menos duas opções de atividade com o mesmo propósito e pelo menos dois locais que oferecem tais atividades. É interessante que os pais façam uma pré-avaliação (buscando indicações, conversando com os profissionais, visitando o local) antes de apresentar as possibilidades ao filho. Feita a pré-seleção, a criança deve poder experimentar algumas aulas antes de sua matrícula ser efetivada. Nos momentos de experimentação é interessante a presença do pai ou mãe (a escolha de atividades, com raríssimas exceções, é tarefa dos pais) para que eles possam avaliar o ambiente, a habilidade do professor com seu filho e as outras crianças, o grau de interesse e envolvimento do filho (muitas vezes a criança não quer participar da aula, mas quer assistir e voltar a assistir – esta avaliação deve ser feita com o professor e também com a criança sobre o quanto participar, num primeiro momento, pode ser apenas olhar).

As atividades extraescolares podem trazer muitos benefícios para a criança e a família, mas pode ser um perigo quando ela acontece num momento e de uma maneira que não são os melhores para a criança. Por isto, não basta escolher uma atividade extraescolar para o filho; é necessário acompanhar seu interesse e desempenho, sempre. Fazer por fazer não melhora competência. O ganho só é obtido quando a experiência propiciada pela atividade vai de encontro com as demandas da própria criança, quando o olho dela brilha antes, durante e depois da aula, de satisfação. Fique atento.

Fonte: http://www.antroposofy.com.br/wordpress/atividade-extraescolar-seu-filho-precisa/

Visão, Desenvolvimento, Atenção e Aprendizagem

Quando pensamos na influência da visão na aprendizagem normalmente nos referimos ao facto da criança ver bem ou mal, ou seja, à acuidade visual. Se for este o problema pode ser corrigido por um oftalmologista que poderá prescrever óculos.

Mas, na verdade existem outros componentes da visão que por vezes têm um forte impacto na aprendizagem e que são mais difíceis de detectar. São eles o controlo ocular, coordenação olho- mão e a percepção visual.

Quando falamos em coordenação olho- mão e controlo ocular estamos a referir-nos ao controlo dos músculos dos olhos para que estes possam trabalhar em conjunto com as mãos, mas também da estabilização do campo visual quando nos movemos para que seja possível correr a direito, marcar um jogador num campo enquanto corremos ou correr em direção de uma bola para lhe dar um pontapé. Referimo-nos ainda à perseguição ocular, ou seja, seguir um objecto em movimento, por exemplo para apanhar uma bola que nos foi lançada ou controlar o movimento dos olhos ao longo de uma linha durante a leitura. Controlo ocular refere-se ainda à capacidade para fazer convergência e divergência com os olhos ou seja trabalhar com os olhos em conjunto para por exemplo afasta-los quando olham para o quadro e aproxima-los para olhar para a ponta da caneta que está a escrever.

A percepção visual refere-se ao significadoque o nosso cérebro dá à informação que vemos. Fazem parte da percepção visual, para além da percepção de cores e formas, a percepção da figura fundo ou seja a capacidade de ver algo que faz parte de uma imagem maior ou mais confusa (por exemplo encontrar uma peça de um jogo ou destacar uma palavra ou letra num conjunto); a percepção da posição no espaço ou seja perceber o que está virado para cima, baixo ou lados (por exemplo distinguir o “b” do “d”); e a percepção das relações espaciais que nos permitem perceber a orientação dos objetos ou símbolos uns em relação aos outros (por exemplo a orientação dos traçados para reproduzir letras).

Nós precisamos de coordenação olho-mão,controlo ocular e percepção visual para realizarmos a maioria das actividades do dia-a-dia, por exemplo: jogar à bola, fazer umpuzzle, cortar com a tesoura, pintar, desenhar, escrever, copiar, atar atacadores, etc, etc. Quando a criança tem dificuldades relacionadas com qualquer um destes aspectos da visão pode apresentar desmotivação, atraso ou recusa das actividades atrás referidas e pode necessitar de ser ajudada.

Os terapeutas ocupacionais podem avaliar onde estão as dificuldades e desenvolver programas de intervenção em conjunto coma família e o jardim-de-infância ou escola.

Fonte: http://miudoseetc.pt/?p=1920

Segurar bem a caneta e ter uma “Letra” bonita

A preensão da caneta e especialmente a grafo motricidade ou caligrafia, é uma competência mais complexa do que muitas vezes se pensa. A capacidade da criança para imitar traços, passar por cima de linhas e tracejados e pintar dentro de contornos, são as bases nas quais vão assentar o desenvolvimento das competências para escrever letras e palavras.

É necessário que a criança tenha estas capacidades para que possa concentrar-se no conteúdo do que escreve e ouve, em vez de se esforçar para agarrar a caneta e coordenar os movimentos da mão.

A grafo motricidade ou caligrafia está fortemente influenciada pelo desenvolvimento de competências sensório motoras, de percepção visual e cognitivas, sendo a preensão da caneta muito importante para o controlo da caneta e dos movimentos da mão durante a escrita.
A maneira mais eficiente de segurar a caneta é a preensão tripoide dinâmica, em que se segura a caneta entre o polegar e o indicador, repousando sobre o dedo médio e com o 5º dedo apoiado sobre a mesa.

Existem muitos motivos para que a crianças segure a caneta de maneira diferente, uma delas tem a ver com o facto de começarem a usar lápis antes de a mão ter a capacidade para agarrar corretamente, mas também de alterações ao nível do controlo postural e da capacidade de estabilizar as articulações proximais para que as extremidades funcionem corretamente ou da capacidade para usar a mão com funções diferenciadas de movimento e suporte. No entanto, é importante que se modifique a preensão tão cedo quanto possível, uma vez que muitas crianças desenvolvem maus hábitos antes de entrar para a escola e que depois são difíceis de mudar.

As adaptações para a preensão são muito úteis para ensinar às crianças a forma correta de pegar nas canetas e lápis. Existem vários modelos que são usados de acordo com a maneira como a criança está a realizar a preensão. Nas crianças que já estão em idade escolar, devem experimentar e fazer parte da seleção da adaptação e devem perceber em que é que esta as vai ajudar.
Se a dificuldade na preensão for acompanhada por dificuldades na motricidade fina e na grafo motricidade (letra feia ou ilegível) ou Disgrafia, pode ser necessário uma avaliação por um Terapeuta Ocupacional que poderá identificar as causas e delinear um plano de intervenção.

Fonte:http://miudoseetc.pt/?p=1855

ESTEREOTIPIAS

Estereotipias ou comportamentos de auto-estimulação referem-se a movimentos repetitivos do corpo ou de objetos. Este comportamento é comum em muitos indivíduos portadores de distúrbios do desenvolvimento , embora pareça ser mais comum no autismo. Na verdade, se uma pessoa com algum tipo de deficiência apresentar um comportamento de auto-estimulação, freqüentemente será também rotulada de portar características autísticas. As estereotipias podem envolver todos os sentidos. Listamos abaixo os sentidos principais e alguns exemplos de estereotipias.

Sentido	Estereotipias
Visão	fixar luzes, piscar repetidamente, mexer os dedos a frente dos olhos, balançar as mãos
Audição	bater nas orelhas, estalar os dedos, emitir sons vocais
Tato	esfregar a pele com as mãos ou com objetos, arranhar
Vestibular	balançar para frente e para trás, balançar de lado
Paladar	levar objetos ou partes do corpo à boca, lamber objetos
Olfato	cheirar objetos ou pessoas

Os pesquisadores têm sugerido que existem vários motivos que levam as pessoas a apresentarem tais comportamentos. Um grupo de teorias sugere que eles proporcionam estimulação sensorial (no caso de uma hiposensibilidade). Devido alguma disfunção central ou periférica, o corpo anseia por estimulação e, assim, a pessoa se envolve nesses comportamentos para estimular o sistema nervoso. Uma das teorias postula que as estereotipias liberam beta-endorfinas no corpo (substâncias endógenas tipo ópio) e proporciona algum tipo de prazer interno.

Outro grupo de teorias sugere que através destes comportamentos a pessoa se acalma (no caso de uma hipersensibilidade). Ou seja, o ambiente é excessivamente estimulador e os sentidos tornam-se sobrecarregados. Para bloquear o excesso de sensações, o indivíduo se envolve nos movimentos repetitivos e desvia sua atenção internamente.

Os pesquisadores também demonstraram que as estereotipias interferem com a atenção e o aprendizado. Interessante notar que tais comportamentos atuam como reforçadores quando são permitidos após o término de uma tarefa.

Existem várias maneiras para reduzir ou eliminar as estereotipias, como o exercício ou proporcionando formas mais socialmente apropriadas de estimulação. Algumas medicações também são usadas para reduzir este comportamento, no entanto ainda não está claro se as drogas atuam diretamente (proporcionando a estimulação sensorial necessária) ou indiretamente (diminuindo os movimentos). 

Stephen M. Edelson, Ph.D
Centro para o Estudo do Autismo, Salem, Oregon
Tradução de Mônica Accioly

Fonte: http://www.maoamigaong.trix.net/estereotipias.htm

AUTISMO - DSM5 - NOVA CLASSIFICAÇÃO

Anteriormente na DSM.4 havia cinco transtornos do espectro do autismo, cada um dos quais tinha um diagnóstico único: - Transtorno Autista ou autismo clássico, Transtorno de Asperger , Transtorno Invasivo do Desenvolvimento - Sem Outra Especificação ( PDD-NOS ), Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância...

No DSM5, esses transtornos não existirão como diagnósticos distintos no espectro do autismo. a síndrome de Asperger e os outros passam a ser unificados e incluídos e incorporado em um só diagnostico sobre a nomenclatura de : "Transtornos do Espectro do Autismo." e suas variações analisadas por graus, Severo, Moderado, leve....
Já a Síndrome de Rett vai se tornar uma entidade própria e deixará de ser parte do espectro do autismo.

Referencia: www.dsm5.org
Fonte: Síndrome de Asperger Autismo Brasil

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA CRIANÇAS COM SINDROME DE DOWN

A ESTIMULAÇÃO NESTA FASE: os objetos são os mesmos das fases anteriores, isto é, aproveitar as capacidades atuais da criança, preparando-a assim para atingir atividades mais complexas. Como o momento é de um aperfeiçoamento do andar, que se torna mais seguro e rápido, as atividades motoras o utilização cada vez mais; assim, alguns exercícios para facilitar esta fase são:

1. Com a criança de pé , estimule-a a andar para os lados.

2. Andar como na música “Marcha soldado”. Ou seja, levantando o joelho até o peito enquanto anda, como se subisse pequenos degraus.

3. Brincar de andar como gente com pressa, de robô (ficando duro) e boneco de pano (ficando mole).

4. Construa um caminho para a criança andar no seu interior. Ele pode ser um túnel com móveis ou outros objetos no chão. A largura deve ser diminuída aos poucos, conforme a criança estiver mais segura.

5. Colocar objetos numa escada ou sofá e incentivar a criança a subir e pegá-los. Este é um treino para subir escadas mais tarde.

6. Alguns brinquedos são úteis para o desenvolvimento, como fazer um cavalinho de pau de um cabo de vassoura e triciclos de plástico, que são encontrados facilmente. .

7. Dançar.

8. Colocar objetos sobre uma mesa e estimular a criança a pegá-los, de modo que ela cruze com o braço a frente do corpo, com um movimento de braços e também do tronco.

Deve-se ter sempre uma visão real das necessidades e dificuldades da criança. A criança apresenta certas dificuldades e o que se pode fazer é ajudá-la através de um a estimulação sensível e coerente com as suas condições. Nem sempre é possível ter um quadro realístico da situação, por isso, os pais podem rever de tempos em tempos suas expectativas e frustrações; este “resumo” pode ajudar a superar alguns obstáculos. Lembre-se que esta é uma fase de maior manutenção das condições motoras e maiores progressos nas áreas sociais e mentais, que nem sempre são tão visíveis.

Este período compreendido pelas idades de 2 a 5 anos não deve ser entendido de forma rígida; todas as crianças são diferentes e muitas precisam passar por atividades muito simples, e só depois desenvolver atividades mais complexas.

As crianças com SD têm uma tendência a ficar na posição de Buda, e fazer tudo nesta posição. Este é um hábito desaconselhado, pois trazer problemas articulares, ligamentares e musculares mais tarde, além de ser, socialmente, um pouco constrangedor. É melhor que a criança utilize a posição sentada no chão com as pernas juntas para um lado.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Para brincar é preciso certa organização, senão a criança ficará confusa e não produzirá.

1. Você já brincava de cuca achou com a sua criança, agora transfira esta experiência para outros objetos, isto é, esconda brinquedos sob panos e travesseiros e estimule-a a procurá-los.

Continue reforçando as vitórias e estimulando-a não desistir! Você pode facilitar chamando a atenção da criança quando esconde os objetos, e fazendo os movimentos mais lentamente, como se fosse em câmara lenta. Por exemplo: peque um urso, mostre-o à criança e vá dizendo que vai escondê-lo, até o momento que realmente o colocou sob o pano: aí incentive a criança a procurá-lo.

2. Com caixas e recipientes de vários tamanhos pode-se brincar de encaixar e guardar coisas dentro. Isto, além de ajudar a coordenação manual da criança, proporciona uma noção mais apurada da forma e tamanho dos objetos, através do contato com os materiais.

3. Com tinta atóxica deixe a criança pintar num papel, no início ela usará os dedos, depois introduza pincéis e lápis.

4. Outra coisa que traz muita experiência e é uma ótima brincadeira são as diversas formas que a argila e as massas de modelar tomam nas mãos das crianças e também dos adultos. Faça bonecos para sua criança com estes materiais e incentive também a sua produção. É útil guardar potinhos de iogurte, caixas de fósforo vazias, retrós de linha e outras sucatas, que podem servir na confecção de uma infinidade de brinquedos. Por exemplo: um rolo vazio de papel higiênico, pode ser o corpo de um boneco, com a cabeça de argila, as pernas e braços de palitos e o cabelo de linha.

5. A bola é um meio rico de brincar com a criança. Comece só com duas pessoas (criança e mais um pessoa), num jogo de dar e receber a bola, rolando-a no chão. Aos poucos, quando a criança já tiver compreendido a brincadeira, entre com crianças ou adultos. Depois você pode sofisticar o jogo, isto é, começar a introduzir algumas regras, por exemplo: passar a bola de uma pessoa para outra numa sequencia pré-determinada; jogar bola de pé e chutar para determinadas pessoas; bater a bola no chão antes de jogá-la; e uma variedade incrível de jogos que você pode criar.

6. Brincar de esconde-esconde; esconder-se atrás dos móveis, no quintal e em outros locais que sejam de fácil acesso à criança, que pode estar andando ou engatinhando. Revezar entre os vários participantes do jogo, a vez de cada um procurar.

7. Brincar de faz de conta e de contar histórias. Deve-se perceber o quanto as coisas do dia-a-dia fazem parte das histórias das crianças, assim é importante não fazer as coisas mecanicamente, mas tentando relacioná-las e mostrar sua importância.

Sistema motor fino e grosso
Muitas crianças com Síndrome de Down têm flacidez muscular (hipotonia), o que pode afetar sua habilidade motora fina e grossa. Isso pode atrasar as fases do desenvolvimento motor, restringindo experiências dos primeiros anos, tornando o desenvolvimento cognitivo mais lento. Na sala de aula, o desenvolvimento da escrita é especialmente afetado.

ESTRATÉGIAS
- Oferecer exercícios extras, orientação e encorajamento – todos as habilidades motoras melhoram com a prática.
- Oferecer atividades para o fortalecimento do pulso e dedos, como por exemplo alinhavar, seguir tracinhos com o lápis, desenhar, separar, cortar, apertar, construir, etc.
- Usar um grande leque de atividades e materiais multi-sensoriais.
- Procurar que as atividades sejam o mais significativas e prazerosas possível.

Dificuldade de fala e de linguagem

Crianças com Síndrome de Down típicas possuem dificuldade de fala e linguagem e devem ser atendidas regularmente por fonoaudiólogos que podem sugerir atividades individualizadas para promover o desenvolvimento de sua fala e linguagem.

O atraso na linguagem é causada por uma combinação de fatores, alguns deles físicos e alguns devido a problemas cognitivos e de percepção. Qualquer atraso em aprender a entender e usar a linguagem pode levar a um atraso cognitivo. O nível de conhecimento e entendimento e, logo, a habilidade de acessar o currículo vai inevitavelmente ser afetada. Habilidades receptivas são mais desenvolvidas do que habilidades de expressão. Isso quer dizer que as crianças com Síndrome de Down entendem mais do que são capazes de expressar. Como resultado disso, as habilidades cognitivas destes alunos são freqüentemente subestimadas.

ATRASO NA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM- Vocabulário menor, levando a um conhecimento geral menor.
- Dificuldade de aprender regras gramaticais (não usar vocábulos de conexão, preposições, etc), resultando num estilo telegráfico de discurso.
- Habilidade para aprender vocabulário novo mais fácilmente do que as regras gramaticais.
- Maiores problemas em aprender e usar linguagem social.
- Maiores problemas em entender linguagem específica apresentada no currículo.
- Dificuldade em compreender instruções.

Além disso, a combinação de ter uma boca menor e músculos da boca e da língua mais fracos torna a formação das palavras fisicamente mais difícil, e quanto maior a frase maiores ficam os problemas de articulação.

Problemas de fala e linguagem para estas crianças normalmente significam que menos oportunidades lhes são oferecidas para manter uma conversação. É mais difícil para eles pedir informação ou ajuda. Os adultos costumam fazer perguntas fechadas, ou terminar uma frase pelas crianças sem lhes dar tempo para falarem por si próprios nem ajudar para que eles consigam fazê-lo.

A consequência disso é que a criança:
- Ganha menos experiência de linguagem que lhe dê oportunidade de aprender novas palavras e estruturas de período.
- Tem menos oportunidade de praticar para tentar falar com mais clareza.

ESTRATÉGIAS
- Dar tempo para o processamento da linguagem e para responder.
- Escutar atentamente – seu ouvido irá se acostumar.
- Falar frente à frente e com os olhos nos olhos do aluno.
- Usar linguagem simples e familiar, com frases curtas e enxutas.
- Checar o entendimento – pedir para a criança repetir instruções dadas.
- Evitar vocabulário ambíguo.
- Reforçar a fala com expressões faciais, gestos e sinais.
- Ensinar a ler e usar palavras impressas para ajudar a fala e a pronúncia.
- Reforçar instruções faladas com instruções impressas, usar também imagens, diagramas, símbolos e material concreto.
- Enfatizar palavras-chave reforçando-as visualmente.
- Ensinar gramática com material impresso, cartões de figuras, jogos, figuras de preposições, símbolos, etc.
- Evitar perguntas fechadas e encorajar a criança a falar além de frases monosilábicas.
- Encorajar o aluno a falar em voz alta na sala dando a ele estímulos visuais. Permitir que eles leiam a informação pode ser mais fácil para eles do que falar espontaneamente.
- O uso de um diário para casa e escola pode ajudar os alunos a contar suas “ novidades”.
- Desenvolver a linguagem através de teatro e faz-de-conta.

- Encorajar o aluno a liderar.
- Criar oportunidades onde ele possa falar com outras pessoas, por exemplo, levar mensagens, etc.
- Providenciar várias atividades e jogos de ouvir por pouco tempo e materiais visuais e táteis para reforçar a linguagem oral e fortalecer as habilidades auditivas.

DÉFICIT DE MEMÓRIA AUDITIVA RECENTE E NA HABILIDADE DE PROCESSAMENTO AUDITIVO

Outros problemas de fala e linguagem em crianças com Síndrome de Down surgem por conta de dificuldades na memória auditiva recente e nas habilidades de processamento auditivo. A memória auditiva recente é a memória armazenada usada para manter, processar, entender e assimilar a língua falada o tempo suficiente para responder. Qualquer déficit na memória auditiva recente vai afetar consideravelmente a habilidade do aluno em responder a palavra falada ou aprender a partir de situações que se prendam somente a sua habilidade auditiva. Além disso, eles acham mais difícil seguir e lembrar de instruções verbais.

ESTRATÉGIAS
- Limite a quantidade de instruções verbais a uma de cada vez.
- Dê tempo à criança para processar e responder às colocações verbais.
- Repita individualmente para o aluno qualquer informação ou instrução que foi dada a classe como um todo.
- Tente evitar instruções ou discussões na classe que sejam muito longas.
- Planeje traduções visuais e-ou atividades alternativas.

Lembre-se: em geral, crianças com Síndrome de Down têm fortes habilidades de aprendizagem visual mas não são bons aprendizes auditivos. Sempre que possível eles necessitam de apoio visual e concreto e materiais práticos para reforçar as informações auditivas.

Capacidade de concentração mais curta

Muitas crianças com Síndrome de Down têm uma capacidade de concentração mais curta e são facilmente distraídos. Além disso, a intensidade do aprendizado com apoio, especialmente quando ele se dá individualmente, é muito maior e a criança se cansa mais facilmente do que a criança que não necessita deste apoio.

ESTRATÉGIAS
- Construa uma gama de tarefas curtas, focalizadas e definidas claramente nas aulas.
- Varie o nível de demanda de tarefa para tarefa.
- Varie o tipo de apoio.
- Use os outros colegas para manter o aluno trabalhando.
- Na hora da rodinha, situe o aluno próximo ao professor (sem sentar no colo!).
- Providencie um quadrado de carpete para que a criança fique sentada no mesmo lugar.

- Trabalhar no computador às vezes ajuda a manter o interesse da criança por mais tempo.
- Crie uma caixa de atividades. Isso é útil para as horas em que a criança terminou sua atividade antes de seus colegas, precisa mudar de tarefa ou precisa dar um tempo. Coloque uma série de atividades que o aluno gosta de fazer, incluindo livros, cartões, jogos de manipulação, etc. Isso encoraja a escolha dentro de uma situação estruturada. Deixar que outra criança participe é uma boa maneira de encorajar amizade e cooperação.

GENERALIZAÇÃO, PENSAMENTO ABSTRATO E RACIOCÍNIO

Quando uma criança tem deficiência de fala e linguagem, suas habilidades de pensamento e raciocínio são inevitavelmente afetadas. Ela encontra mais dificuldade em transferir suas habilidades de uma situação para outra. Conceitos e assuntos abstratos podem ser particularmente difíceis de entender e a capacidade de resolução de problemas pode ser afetada.

ESTRATÉGIAS
- Não assuma que o aluno vai transferir conhecimento automaticamente.
- Ensine novas habilidades usando uma variedade de métodos e materiais e em vários contextos diferentes.
- Reforce o aprendizado de conceitos abstratos com materiais concretos e visuais.
- Ofereça explicações adicionais e dê demonstrações.
- Encoraje a solução de problemas.

CONSOLIDAÇÃO E RETENÇÃO

Alunos com Síndrome de Down geralmente levam mais tempo para aprender e consolidar coisas novas e a habilidade de aprender e absorver o aprendizado pode variar de um dia para o outro.
ESTRATÉGIAS
- Ofereça mais tempo e oportunidade para repetições adicionais e reforço.
- Apresente informações e conceitos novos de maneiras variadas, usando material concreto, prático e visual, sempre que possível.
- Siga em frente mas sempre dê uma revisada para assegurar que coisas aprendidas anteriormente não ficaram esquecidas com a assimilação das novas informações.

ESTRUTURA E ROTINA

Muitas crianças com Síndrome de Down se dão bem com rotina, estrutura e atividades focalizadas claramente. Situações informais e sem estrutura são geralmente mais difícieis para eles. Eles também podem se sentir contrariados com qualquer mudança. Podem precisar de maior preparação e podem levar mais tempo para se adaptar às mudanças na sala de aula e nas transições.

ESTRATÉGIAS
- Explique sobre a grade de horários, rotinas e regras escolares explicitamente, dando tempo e oportunidade para que aprenda

- Providencie uma grade de horários visualmente atraente: use palavras, desenhos, figuras e fotos.
- A progressão da aula durante o dia deve poder ser acompanhada pelo horário.
- Quando uma grade visual não for apropriada, arrume uma série de fotos ou figuras descrevendo as atividades escolares. Estas fotos podem ser mostradas a criança antes da atividade ser começada.
- Certifique-se de que a crinaça sabe qual será a próxima atividade.
- Atenha-se à rotina sempre que possível.
- Prepare a criança com antecedência se souber que haverá alguma mudança e informe os pais.
- Solicite a ajuda da criança na preparação para a atividade subsequente dando-lhe uma tarefa específica.

INCLUSÃO SOCIAL

O objetivo primordial para qualquer criança de 5 anos entrar na escola é a inclusão social. Como com qualquer criança, é muito mais difícil progredir nas áreas cognitivas até que ela seja capaz de se comportar e interagir com os outros de maneira socialmente aceitável e entender e responder apropriadamente ao ambiente que a cerca. Todas crianças com Síndrome de Down se beneficiam em se misturar com colegas com desenvolvimento típico. Muitas vezes eles ficam felizes em agir como os colegas e geralmente os usam como modelos para o comportamento social apropriado e motivação para aprender. Este tipo de experiência social, quando existe a expectativa de que as outras crianças se comportem e consigam fazer coisas de acordo com sua faixa etária, é extremamente importante para as crianças com Síndrome de Down, que geralmente tem um mundo mais confuso e menos maduro social e emocionalmente. Mesmo assim, muitas delas precisam de ajuda adicional e apoio para aprender as regras para o comportamento social apropriado. Elas não aprendem facilmente de forma incidental e não pegam as convenções intuitivamente como seus colegas. Elas vão levar mais tempo do que seus colegas para aprender as regras. O foco principal da ajuda adicional nos primeiros anos deve ser aprender as regras do comportamento social adequado.

ESTRATÉGIAS
- Reconhecer as principais rotinas do dia.
- Aprender a participar e responder apropriadamente.
- Responder a perguntas e instruções dadas oralmente.
- Aprender a respeitar a vez de cada um, dividir, dar e receber.
- Aprender a fazer fila.
- Aprender a sentar no chão na hora da rodinha.
- Aprender comportamentos apropriados.
- Aprender as regras da escola e da classe, tanto as formais quanto as informais.
- Trabalhar independentemente.
- Trabalhar em cooperação com os outros.
- Fazer e manter amizades.
- Desenvolver de habilidades de auto-ajuda e tarefas práticas.
- Tomar conta, se preocupar com os outros.

HORA DE BRINCAR

Algumas ajudas adicionais na inclusão de crianças pequenas com Síndrome de Down durante a hora da brincadeira podem ser necessárias. Porém, qualquer ajuda de adulto que a criança tiver, se não for usado com sensibilidade, pode erguer uma barreira entre a criança e seus colegas, o que, junto com a dificuldade de fala e linguagem, pode tornar as coisas muito mais difíceis para a criança com Síndrome de Down:
- Começar independentemente a brincar com outras crianças.
- Entender as regras do jogo.
- Entender as regras de “ser amigo”.

ESTRATÉGIAS
- Encoraje o aprendizado cooperativo em trabalho com um parceiro ou num grupo pequeno.
- Não coloque sempre o aluno junto com o grupo menos capaz ou menos motivado. Alunos com Síndrome de Down se beneficiam por trabalhar com crianças mais capazes se as tarefas forem adequadamente diferenciadas.
- Promova a conscientização sobre as deficiências através de, por exemplo, uma discussão com toda a classe ou a escola. É importante que os alunos se familiarizem com o colega com Síndrome de Down, entendam seus pontos fortes, seus pontos fracos, sua capacidade e também reconheçam que ele tem as mesmas necessidades emocionais e sociais do que eles próprios.
- Se achar adequado, promova uma alternância de amigos ou um sistema de colega de apoio para ajudar na inclusão.
- Use a ajuda dos colegas no lugar de adultos sempre que possível.
- Organize apoio para oferecer sessões de brincadeira estruturadas na hora do recreio.
- Encoraje a participação do aluno em atividades extra-curriculares com os colegas da escola (clubes de livro, esportes, etc).
- Encoraje habilidades de independência e vida prática, por exemplo, dando-lhe responsabilidades – devolver livros, levar mensagens, etc.
- Encoraje-o a conhecer a si mesmo, respeitar a própria identidade, promova sua auto-estima e auto-confiança.
- Promova o entendimento através de teatro, livros, figuras ou na hora da rodinha.

COMPORTAMENTO

Não há problemas de comportamento característicos de crianças com Síndrome de Down. Porém, muito de seu comportamento estará relacionado a seu nível de desenvolvimento. Então, quando ocorrem problemas, eles são geralmente parecidos com aqueles vistos em crianças de desenvolvimento típico mais novas.

Além disso, crianças com Síndrome de Down cresceram tendo que lidar com mais dificuldades do que muitos de seus colegas. Muito do que se espera que eles façam em seu dia-a-dia será muito mais difícil de conseguir fazer devido a seus problemas de comunicação, audição, memória, coordenação motora, concentração, e dificuldade de aprendizado. Os problemas de comportamento

podem, portanto, ser desencadeados em algumas situações aparentemente banais. Por exemplo, eles podem se sentir frustrados ou ansiosos com mais facilidade. Então, o fato da criança ter Síndrome de Down não necessariamente quer dizer que ela vá apresentar inevitavelmente problemas de comportamento, mas a natureza de suas dificuldades os fazem mais vulneráveis a desenvolver problemas de comportamento.
Uma questão particular dos problemas de comportamento são as estratégias para escapar das tarefas. Pesquisas mostram que, como muitos alunos com necessidaes educacionais especiais, crianças com Síndrome de Down costuma adotar estas estratégias que comprometem o progresso de seu aprendizado. Alguns alunos usam comportamentos anti-sociais para distrair a atenção dos adultos e escapar do trabalho, e parecem apenas aceitar fazer tarefas que exigem muito pouco de sua capacidade cognitiva.

É importante o professor ficar atento à possibilidade destas estratégias e saber separar comportamento imaturo de mau-comportamento deliberado, e assegurar que o nível de desenvolvimento e não a idade cronológica da criança seja levado em consideração, junto com sua capacidade de entender instruções dadas oralmente. Qualquer recompensa a ser oferecida trambém deve levar em conta estes fatores.

ESTRATÉGIAS
- Assegurar que as regras são claras
- Assegurar que todos os funcionários da escola saibam que a criança com Síndrome de Down deve obedecer às regras como qualquer aluno.
- Utilizar instruções curtas, precisas e claras e gestos e expressões que as confirmem – explicações longas e complexas não são apropriadas.
- Distinguir o “não consigo fazer” do “não vou fazer”
- Investigar qualquer comportamento inapropriado, perguntando a si mesmo por que a criança está agindo deste modo: a tarefa é muito fácil ou muito difícil ? A tarefa é muito longa ? O trabalho é adequado para a criança ?
- O aluno compreende o que é esperado dele ?
- Encorajar comportamento positivo desenvolvendo figuras de bom comportamento. Por exemplo, mostrar uma foto da turma ou de um grupo arrumando a sala direitinho, pode ser o bastante para encorajá-lo a fazer o mesmo.
- Reforçar o comportamento desejado imediatamente com sinais de aprovação visuais ou orais.
- Ignorar tentativas de chamar a atenção dentro do possível – o seu propósito é criar distração
- Desenvolver uma série de estratégias para lidar com a tentativa de escapar: algumas funcionarão melhor que outras com algum um aluno em particular.
- Assegurar que o professor de apoio não seja o único lidando com o mau-comportamento. O professor da turma tem a responsabilidade sobre a criança.
- Assegurar que a criança trabalhe com colegas que sejam bons modelos em comportamento.

FONTE: http://colegiosacramento.com.br/blogs/coisadecrianca/2013/01/sindrome-de-dow/