Como o Sistema Sensorial Afeta a Alimentação

O estímulo vindo de todos os sentidos pode (e vai) causar um impacto na concentração do bebê quando ele estiver comendo.

Estímulos Visual e Olfativo

A aparência ou o cheiro da comida pode deixar seu filho muito empolgado para comer. Você pode vê-lo pulando no caldeirão, apontando ou sorrindo e balbuciando. Entretanto, a aparência ou o cheiro de uma determinada comida que ele não gosta pode causar reações claras de retraimento ou choro. Também preste atenção nos estimulantes visuais (como a televisão) durante a refeição, pois eles podem distrair seu filho (alguns pais, no entanto, acreditam que essa distração ajuda na hora da alimentação).
Tente não expor o bebê a odores ofensivos, como produtos de limpeza e cigarros durante as refeições. Eles podem desestimular a alimentação. Por outro lado, cheiros agradáveis podem deixar a refeição mais prazerosa.

Estímulo Vestibular

Um bebê mantido em uma posição esquisita ou desconfortável enquanto mama pode não conseguir sugar corretamente o bico. Da mesma forma, um bebê colocado em um cadeirão muito grande pode ter medo de cair, ou pode se distrair tendo constantemente que se ajeitar para permanecer ereto. Além disso, ele precisa se concentrar no que os membros estão fazendo no espaço, o que pode deixá-lo desorganizado e possivelmente ansioso. Embalá-lo levemente antes da hora da refeição pode ajudar a acalmar e organizar o bebê para que ele possa sugar e engolir com mais eficiência. Um abraço firme também ajuda. As crianças que são agitadas também podem achar que balançar suavemente pode ser calmante antes da refeição.

Estímulo Tátil

Quando pensamos no sistema tátil relacionado à alimentação, precisamos pensar no paladar, na temperatura e na textura dos alimentos. Alimentos que são doces, salgados, azedos ou amargos (como fruta, bolacha, limão e pickels) tendem a ser mais estimulantes (no sentido de surpreendentes) ao sistema tátil do que comidas suaves (como cereal e queijo cottage). Alimentos em temperaturas extremas são mais alarmantes ao sistema tátil do que os neutros. Alimentos crocantes são mais excitantes ao sistema do que os amassados.
As crianças têm um número maior de papilas gustativas do que os adultos. Por isso, elas não precisam de alimentos apimentados, adoçados ou salgados para gostar de comer. Entretanto, uma criança com hipotonia e menos controle oral-motor pode responder melhor a alimentos mais doces, salgados ou amargos – bem como aqueles que precisam ser mastigados – porque eles têm um efeito intensificador ao sabor. Por outro lado, as crianças podem ser muito sensíveis aos sabores e texturas da mesma maneira que podem ser muito sensíveis ao tato e ao olfato.

Sinais de Alerta da Defensividade Oral (Hipersensibilidade)

É importante observar se o bebê ou a criança tende a reagir excessivamente às sensações que geralmente não incomodariam as outras pessoas. Se ele parecer constantemente irritado na hora das refeições, mesmo depois de você ter se certificado de que ele está confortável, descansado e concentrado – e você sabe bem quais alimentos que ele gosta ou não -, então ele pode ter uma defensividade oral. Aseguir estão alguns sinais a serem observados.

● A passagem para o comer com a colher permanece difícil depois de um longo período de tempo.
● Seu filho nunca ou quase nunca coloca brinquedos, dedos ou objetos na boca.
● Ele continua não gostando do paladar, da textura ou do cheiro de certos alimentos depois de muito tempo.
● Recusa alimentos sólidos (que precisam ser mastigados).
● Parece ter sensibilidade tátil em outras ares (não gosta de certas roupas, não gosta da pele exposta, não gosta de banho, etc).

“Você ganha a boca depois que ganha força”. Essa é uma frase que gostamos de usar durante as terapias. Os pais costumam se preocupar quando o filho não fala tão bem, ou tanto quanto os colegas. Lembre-se, a criança precisa de um tônus muscular adequado e de controle postural para a fonação e precisa também de controle oral-motor para a formação das palavras. Portanto, se tiver controle motor suficiente no tronco (quadril), também terá controle oral-motor suficiente (lábios) para a fala.

Fonte: Coordenação Motora (Tara Liddle)

Integração Sensorial e Comunicação

Fala e linguagem, como outros processos de integração sensorial, são respostas adaptativas para as quais temos uma capacidade genética. Elas se desenvolvem como resultado de entrada sensorial do ambiente. A interação entre o desenvolvimento da habilidade de se comunicar através da linguagem e a habilidade geral de organizar e integrar entrada sensorial para o uso são circulares. (Windek $ Laurel).
A experiência clínica tem demonstrado que, a melhoria da integração sensorial implica não só em uma melhoria da aquisição da fala/linguagem mas também na habilidade da criança de responder adaptativamente nos processos de integração sensorial. São progressos que se alimentam reciprocamente.
O bebê necessita da habilidade de processar a entrada sensorial para que adquira o sentimento de segurança emocional necessário para se comunicar com o ambiente e as pessoas. Muitas crianças com disfunção de integração sensorial têm dificuldade em manter o nível da alerta necessário para essa comunicação (verbal ou não verbal). Outras, por dificuldades no processamento sensorial, tem dificuldade no processamento visual, tátil, etc. O processamento do sistema tátil é neurologicamente ligado a outras modalidades sensoriais e tem um efeito significativo nos acontecimentos emocionais e sociais da vida da criança (Short-DeGraff). A exploração do mundo pelo bebê é centrada na boca. O feedback das primeiras experiências sensoriais é essencial para a habilidade de planejamento motor oral e para a coordenação de padrões refinados de movimento para criar as mudanças sutis que a fala exige. Short-DeGraff acredita que a aquisição de linguagem pode realmente dirigir a discriminação tátil conforme a criança começa a parear sensações específicas com o significado das palavras.
Existe uma hierarquia de pré-requisitos para o desenvolvimento da comunicação (Oetter e Laurel). Qualquer intervenção tem de ser feita a um nível abaixo daquele que se encontra prejudicado; não é possível iniciar uma terapia focalizando comunicação e cognição quando o problema se encontra em um nível inferior.
O mecanismo de alerta em termos de relação entre comportamento de sobrevivência e discriminativos precisa ser equilibrado para que a criança possa avançar dentro da hierarquia até chegar ao nível de comunicação e cognição. Obviamente, o nível de alerta depende da maturação do sistema nervoso e é puramente uma questão de integração sensorial. Para que uma sessão de terapia, seja ocupacional ou fonoaudiológica, é fundamental o conhecimento dos padrões de alerta da criança, para que possa ser modulado através de entrada sensorial dirigida e respostas adaptativas monitoradas de muito perto.

Quando as necessidades da alerta da criança são atingidas, ela é capaz de se engajar em comunicação tanto com as pessoas quanto com o ambiente. A interação da criança com os pais é fundamental para seu desenvolvimento. Essa comunicação é recíproca e a resposta dos pais afeta profundamente a capacidade da criança de responder. Alguns atributos individuais que afetam a comunicação são habilidades de responder, acalmar, curiosidade, intensidade de sinal e habilidade de organização. Esses atributos estão claramente ligados à habilidade da criança de organizar entrada sensorial durante os primeiros estágios de desenvolvimento. É dentro deste relacionamento que os pais se tornam competentes para dar a estimulação apropriada e para organizar e conferir sentido aos primeiros gestos e vocalização. Se entretanto a criança não for capaz de participar muito ativamente dessa comunicação, os atrasos começam a acontecer e existem falhas na comunicação, as quais frustram tanto os pais quanto a criança. O atraso começa a acontecer nos primeiros estágios do desenvolvimento mas, só vai ser claramente observável pelo observador leigo quando a criança atinge a fase de comunicação verbal. Antes disso é possível observar alguns sinais que levam ao reconhecimento de dificuldade de comunicação tais como, problemas respiratórios freqüentes, excesso ou falta de exploração oral, falta de expressão facial ou falta de disponibilidade para a comunicação por excesso de atividade motora.

Raramente uma criança é encaminhada para terapia ocupacional por problemas de fala. Evidentemente, a existência de um atraso na comunicação justifica um encaminhamento para a fonoaudióloga. Entretanto, há alguns problemas de fala que levam à suspeita de que a dificuldade em integração sensorial (DIS) seja a raiz do problema.

● O caso que mais chama a atenção é da criança que tem um problema de articulação. Se esse fato ocorre isoladamente, deve-se observar a criança cuidadosamente. Será que a criança tem algum indicador de mau processamento sensorial ? Muitas vezes, a criança tem um problema de planejamento motor. Da mesma forma que essa criança vai ser desajeitada para tarefas motoras, será desajeitada para a parte motora da fala – a articulação. São geralmente crianças bastante inteligentes mas que têm uma incapacidade de produzir alguns sons. A criança com DIS, provavelmente não terá desenvolvido um esquema corporal bom o suficiente para saber instintivamente como posicionar os lábios e a língua para produzir os sons. Provavelmente também terá dificuldade no controle respiratório para emissão de sons.

● Outro problema de linguagem que é comum entre as crianças com DIS é a dificuldade no seqüenciamento. Será difícil para essa criança organizar os pensamentos para seqüenciar as palavras em uma sentença, a sentença para organizar uma estória e assim por diante. Muitas vezes essa criança também tem dificuldade em perceber onde é a sílaba tônica da palavra tendendo a pronunciá-la com o acento no lugar errado. A dificuldade em seqüenciamento também afeta a capacidade de imprimir um bom ritmo à fala. Esta pode ser demasiadamente lenta ou rápida, levando às vezes a problemas de disfluência.

● O tônus muscular baixo, presente em muitas crianças com DIS, frequentemente causa problemas com controle de saliva, manutenção de postura bucal e controle respiratório.

● A dificuldade com propriocepção pode fazer com que a criança tenha problemas com modulação de voz. Pode falar com voz sempre alta ou baixa demais. Pode também ter o timbre de voz inadequado, com voz muito fina ou muito grossa.

Vários estudos têm demonstrado que a terapia feita em conjunto por profissionais das duas áreas concomitantemente é o mais indicado e que oferece resultados melhores. Entretanto, isso nem sempre é possível. Deve-se ter em mente entretanto que os resultados serão mais positivos se ambas as terapias ocorrerem ao mesmo tempo e ambos os profissionais tiverem um bom entendimento da raiz do problema e onde ele ocorre dentro de uma hierarquia.

Fonte: Oetter & Laurel / Short-DeGraff – Human Development for Occupational and Physical Therapists /Baltimore – Willians and Williams / Greenspan – Fisrt Feelings New York ( Preparado por Heloiza Goodrich)

Comentários e Sugestões

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui, comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. bjs

A Inclusão do Disléxico na Escola

É na escola que a dislexia, de fato, aparece. Há disléxicos que revelam suas dificuldades em outros ambientes e situações, mas nenhum deles se compara à escola, local onde a leitura e a escrita são permanentemente utilizadas e, sobretudo, valorizadas.
Sempre houve disléxicos nas escolas. Entretanto, a escola que conhecemos certamente não foi feita para o disléxico. Objetivos, conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e avaliação nada têm a ver com ele. Não é por acaso que muitos portadores de dislexia não sobrevivem à escola e são por ela preteridos. E os que conseguem resistir a ela e diplomar-se fazem-no, astuciosa e corajosamente, por meio de artifícios, que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigências burocráticas, as cobranças dos professores, as humilhações sofridas e, principalmente, as notas.

MUDANÇAS NA FORMA DE AVALIAR A CRIANÇA DISLÉXICA

Propomos as seguintes possibilidades:

1. Provas escritas, de caráter operatório, contendo questões objetivas e/ou dissertativas, realizadas individualmente e/ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;
2. Provas orais, através de discurso ou argüições, realizadas individualmente ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;
3. Atividades práticas, tais como trabalhos variados, produzidos e apresentados através de diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa, criatividade e experiências práticas, realizados individualmente ou em grupo, intra ou extraclasse;
4. Observação de comportamentos, tendo por base os valores e as atitudes identificados nos objetivos da escola (solidariedade, participação, responsabilidade, disciplina e ética).

A experiência tem demonstrado a necessidade de se manter a comunidade educativa permanentemente informada a respeito da dislexia. Informações sobre eventos que tratam do assunto e seus resultados, desempenho dos alunos portadores de dislexia, características da síndrome, maneiras de ajudar o aluno disléxico na escola, etc. Ações de informações podem facilmente veiculadas em reuniões da escola, com pais e por meio de cartazes, informativos internos, folders sobre o assunto, etc.

Não é necessário que alunos disléxicos fiquem em classe especial. Alunos disléxicos têm muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de humores e de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer a amizade, a cooperação e a solidariedade.

O diagnóstico de dislexia traz quase sempre indicação para acompanhamento específico em uma ou mais áreas profissionais (fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia, dentre outros especialistas) , de acordo com o tipo e nível de dislexia constatados. Assim sendo, a escola procura assegurar, desde logo, os canais de comunicação com o(s) profissional( is) envolvido(s) , tendo em vista a troca de experiências e de informações.

METODOLOGIA E ESTRATÉGIAS

· Trate o aluno disléxico com naturalidade. Ele é um aluno como qualquer outro; apenas, disléxico. A última coisa para a qual o diagnóstico deveria contribuir seria para (aumentar) a sua discriminação.

· Use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simbólica, sofisticada, metafórica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar instruções.

· Fale olhando diretamente para ele. Isso ajuda, e muito. Enriquece e favorece a comunicação.

· Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tê-lo próximo à lousa ou à mesa de trabalho do professor, pode favorecer o diálogo, facilitar o acompanhamento, facultar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos...

· Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Ele tem dúvidas a respeito do que está sendo objeto da sua aula? Ele consegue entender o fundamento, a essência, do conhecimento que está sendo tratado? Ele está acompanhando o raciocínio, a explicação, os fatos? Repita sempre que preciso e apresente outros exemplos, se for necessário.

· Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O que, quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele.

· Observe discretamente se ele fez as anotações da lousa e de maneira correta antes de apagá-la. O disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos, portanto, evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas.

· Observe se ele está se integrando com os colegas. Geralmente, o disléxico angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e habilidades são valorizadas, o que lhes favorece no relacionamento. Entretanto, sua inaptidão para certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no grupo-classe.

· Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro. O disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos, humilhações e sentimentos de menos valia, para a qual a escola deu significativa contribuição. Cabe, portanto, a essa mesma escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (re) construir sua auto-estima.

· Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer”, “associações”... que o ajudem a lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas.

· Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda: principalmente ler em voz alta.

· Atenção: em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e métodos globais e dedutivos são-lhe de difícil compreensão. Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira indutiva.

· Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, máquina de calcular, recursos da informática.. .

· Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.

PROCEDIMENTOS QUANTO À AVALIAÇÃO

O disléxico tem dificuldade para ler, portanto as avaliações precisam conter alguns procedimentos:

· Avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, não devem ser aplicadas a tais alunos;

· Utilize uma única fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente “Arial 11” ou Times New Roman 12), evitando-se misturas de fontes e de tamanhos, sobretudo as manuscritas, as itálicas e as rebuscadas);

· Dê preferência a avaliações orais, através das quais, em tom de conversa, o aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questão;

· Não indique livros para leituras paralelas. Quando necessário, proponha outras experiências que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a um documentário, a uma peça de teatro; visitar um museu, um laboratório, uma instituição, empresa ou assemelhado; recorrer a versões em quadrinhos, em animações, em programas de informática;

· Ofereça uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir o leitor;

· Ao empregar questões falso-verdadeiro: construa um bom número de afirmações verdadeiras e em seguida reescreva a metade, tornando-as falsas;

· Evite o uso da negativa e também de expressões absolutas;

· Construa as afirmações com bastante clareza e, aproximadamente com a mesma extensão;

· Inclua somente uma idéia em cada afirmação; ao empregar questões de associações: Trate de um só assunto em cada questão;

· Redija cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe com os mesmos; ao empregar questões de lacuna: Use somente um claro, no máximo dois, em cada sentença;

· Faça com que a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativas, que envolvam conceitos e conhecimentos básicos e essenciais - também chamados de “ferramentas”, e não a detalhes secundários;

· Conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula.

O disléxico tem dificuldade para entender o que lê; para decodificar o texto; para interpretar a mensagem; tende a ler e a interpretar o que ouve de maneira literal. Assim sendo,

· Utilize linguagem clara, objetiva, com termos conhecidos;

· Elabore enunciados com textos curtos, com linguagem objetiva, direta, com palavras precisas e inequívocas (sem ‘duplo’ sentido);

· Procure deixar as questões ou alternativas com a mesma extensão;

· Evite formular questões que possuem negativas;

· Trate de um só assunto em cada questão;

· Se for indispensável à utilização de um determinado texto, subdivida o original em partes (não mais do que cinco ou seis linhas cada uma);

· Divida um “grande” texto, do qual decorre uma “grande” questão, em “pequenos” textos acompanhados de suas respectivas questões;

· Recorra a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que possam fazer referência aos conceitos trabalhados;

· Não utilize textos científicos ou literários (mormente os poéticos), que sejam densos, carregados de terminologia específica, de simbolismos, de eufemismos, de vocábulos com múltiplas conotações... para que o aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra à oralidade;

· Evite estímulos visuais ‘estranhos’ ao tema em questão;

· Em utilizando figuras, fotos, ícones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondência entre o texto escrito e a imagem;

· Leia a prova em voz alta e, antes de iniciá-la, verifique se os alunos entenderam o que foi perguntado, se compreenderam o que se espera que seja feito (o que e como);

· Destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questão(ões).

O disléxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual.

· Observe as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliação.

O disléxico tem dificuldade com a memória visual e/ou auditiva (o que lhe dificulta ou lhe impede de automatizar a leitura e a escrita). Assim sendo,

· Repita o enunciado na(s) página(s) seguinte(s), sempre que se fizer necessário;

· Não elabore avaliações que privilegiem a memorização de nomes, datas, fórmulas, regras gramaticais, espécies, definições, etc. Quando tais informações forem importantes, forneça-as ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas e empregá-las no seu raciocínio ou na resolução do problema;

· Privilegie a avaliação de conceitos e de habilidades e não de definições;

· Permita-lhe que utilize a tabuada, calculadora, gravador, anotações, dicionários e outros registros durante as avaliações;

· Instruções curtas e simples (e uma de cada vez) evitam confusões;

· Elabore questões em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando, destacando, identificando, relacionando ou reconhecendo informações ali contidas.

O aluno disléxico ou com outras dificuldades de aprendizagem tende a ser lento (ou muito lento).

· Dê-lhe mais tempo para realizar a prova;

· Possibilite- lhe fazer a prova num outro ambiente da escola (sala de orientação, biblioteca, sala de grupo);

· Elabore mais avaliações e com menos conteúdo, para que o aluno possa realizá-las num menor tempo.

Considere que o disléxico já tem dificuldade para automatizar o código lingüístico da sua própria Língua e isso se acentua em relação à língua estrangeira.

· Não espere acumular conteúdos para começar a aplicar as avaliações. Ao contrário, aplique-as amiúde, de acordo com a progressão dos estudos, dando mais oportunidades aos alunos e evitando o acúmulo de conteúdos a serem estudados. Para os disléxicos é preferível mais avaliações com menos conteúdo em cada uma delas.

· Sempre que possível, prepare avaliação individualizada. O ideal é que os instrumentais de avaliação sejam elaborados de acordo com as características do aluno disléxico. Desenhos, figuras, esquemas, gráficos e fluxogramas, ilustram, evocam lembranças, ou substituem muitas palavras e levam aos mesmos objetivos.

Se for idêntica à dos colegas:

· Leia (você mesmo) os enunciados em voz alta, certificando- se de que ele compreendeu as questões;

· Durante a prova preste-lhe a orientação necessária para que ele compreenda o que está sendo pedido e possa responder da melhor maneira possível;

· Respeite o seu ritmo permitindo-lhe, quando necessário, que a conclua na aula seguinte ou em outro lugar (sala da orientação pedagógica, sala da orientação educacional, biblioteca.. .);

· Ao corrigi-la, valorize não só o que está explícito como também o implícito e adapte os critérios de correção para a sua realidade;

· Não faça anotações na folha da prova (sobretudo juízos de valor);

· Não registre a nota sem antes o retomar a prova com ele e verificar, oralmente, o que ele quis dizer com o que escreveu;

- pesquisar, principalmente, sobre a natureza do(s) erro(s) cometido(s): ex.: Não entendeu o que leu e por isso não respondeu corretamente ao solicitado? Leu, entendeu, mas não soube aplicar o conceito ou a fórmula? Aplicou o conceito (ou a fórmula) mas desenvolveu o raciocínio de maneira errada? Em outras palavras: em que errou e por que errou?

- somente a aplique se entender que o aluno terá realmente condições de revelar seu aproveitamento através dela. Caso contrário, por que aplicá-la? Para ressaltar - mais uma vez - a sua incapacidade?

· Dê ao aluno a opção de fazer prova oral ou atividade que utilize diferentes expressões e linguagens. Exigir que o disléxico comunique o que sabe, levante questões, proponha problemas e apresente soluções exclusivamente através da leitura e da escrita é violentá-lo; é, sobretudo, negar-lhe um direito – natural – de comunicar-se, de criar, de livre expressar-se.

MOTIVOS QUE NOS LEVAM A INCLUSÃO DA CRIANÇA DISLEXICA:

· Refletir sobre o disléxico, tentar compreender suas dificuldades, posicionarmo- nos em relação a ele e garantir-lhe direitos e espaço, tem sido um excelente exercício de cidadania e tem beneficiado a todos os alunos sem ou com dificuldades de qualquer natureza;

· Criticar, repensar e modificar a prática pedagógica, por causa e a partir dos alunos disléxicos, têm-nos levado, sempre, a refletir sobre o cotidiano da escola como um todo e tem gerado mudanças vantajosas para todos os alunos;

· Ao modificarem sua prática pedagógica, vários professores incorporaram a ela novas tecnologias e técnicas de trabalho em grupo, tornando-as mais dinâmicas, interessantes e motivadoras;

· O acompanhamento dos alunos disléxicos, através de ação integrada entre a direção e os serviços de orientação pedagógica e educacional (especialmente entre estes últimos), tem gerado desdobramentos que favorecem a escola como um todo e contribuem para a melhoria da qualidade do trabalho;

· Dar oportunidades para os disléxicos externarem os seus dons resulta em benefícios para todos.

Há muito por aprender e muito por fazer. Nossas certezas são provisórias. Cada aluno disléxico é único e cada experiência traz novas demandas.

Texto: Prof. Mario Angelo Braggio (Orientador Educacional, Psicopedagogo e Psicomotricista)
Sócio-fundador da ABD - Associação Brasileira de Dislexia, ex-diretor e ex-conselheiro da mesma.

Livro: "O autismo sob o olhar da terapia ocupacional - um guia de orientação para pais"

Saiu na revista Sentidos (novembro/2009) - em dicas culturais.

"A alegria que sinto agora, é imensa ... "

Agradeço à minha família, aos amigos, às crianças, aos pais e profissionais.

Obrigada !!!

Ariela Goldstein

ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA CRIANÇAS COM AUTISMO

• Um dos principais problemas das crianças perturbação autística é a dificuldade em constituir pensamentos através da linguagem. Para estas crianças torna-se muito formar pensamentos a partir de imagens. Assim, palavras como os substantivos são facilmente aprendidas caso o professor associar às palavras imagens.



• Para o ensino de numeros e de conceitos deve ser promovido o uso de métodos visuais concretos.



• Podem existir dois tipos diferentes de ensinar crianças autistas a ler, algumas preferem métodos fônicos, enquanto outras, a memorização das palavras.



• Uma outra dificuldade destas crianças é realizar sequenciações. Assim o professor deve evitar dar instrucções verbais longas (mais de três instrucções), preferindo, caso a criança já saiba ler, escrever as instrucções num papel.



• Um dos problemas tipicos de crianças autistas é apresentarem défices a nível da percepção da informação auditiva, levando assim, a défices na audição. Desta forma, salas barulhentas não são apropriadas para estas crianças. Uma forma de proteger um pouco a criança será colocando-a em locais mais calmos da sala de aula onde este esteja o mais afastado possível de sons da campaínha da escola, som de cadeiras a serem arrastadas.



• Uma outra característica de crianças com PEA é fixarem as suas ideias em determinados assuntos. Assim o professor poderá fazer uso destas ideias fixadoras integrando-as nos trabalhos escolares propostos.



• Muitas destas crianças parecem apresentar uma grande capacidade para o desenho e para o manuseio do computador. Estas competêcias devem ser fortalecidas fornecendo à criança encorejamento a desenvolve-las cada vez mais.



• Existem casos em que as crianças nao possuem um bom controlo manual e assim, nao conseguem desenhar as letras de forma precisa levando a situações de frustração. Caso o professor se encare com este problema poderá fazer uso do computador para a criança começar a escrever.



• Algumas crianças autista apresentam associado um certo grau de hiperactividade. Uma das formas possiveis para acalmar o sistema nervoso destes alunos será fornecer a estes propriocepção e pressão que irá , através por exemplo do uso de coletes de enchimento.



• Uma das formas de melhor o contacto visual e a fala destas crianças será quando o professor interagir de forma directa, tocando-lhes e olhando para elas.



• É sabido que um dos problemas dos autistas é a linguagem, contudo é conhecido que conseguem se expressar com maior facilidade quando cantam. Assim, o professor poderá colocar as perguntas à criança sobre a forma de canção podendo a criança compreender melhor a informação.



• Crianças que apresentem sensibilidade sonora poderão responder melhor caso o professor comunicar com elas sobre a forma de sussuro.



• Algumas crianças não verbais poderão não ser capazes de processar estimulos visuais e auditivos em simultaneo. Assim o professor, deve de fornecer ou uma tarefa auditiva ou uma tarefa visual, nunca devem ser dadas ambas ao mesmo tempo. Tal problema acontece porque o sistema nervoso da criança está ainda muito imaturo, não se encontrado apto para processar os dois tipos de informação.



• Crianças não verbais autistas poderão ter como sentido mais apto o tacto. Assim,o professor deve fazer uso desta capacidade da criança e por exemplo ao ensinar as palavras ou os numeros, fornecer ao aluno letras e numeros em plástico para que elas possam senti-las.



• Uma boa forma da criança aprender as suas rotinas será por exemplo, tocar nos objectos e senti-los alguns minutos antes para saber que actividade terão de executar.



• Quando o professor fala perante a turma e dirige-se ao aluno deve chama-lo pelo nome várias vezes, para que se mantenha atento;



• Quando pretende que a criança olhe para alguma informação no quadro procura e certifica-se que este olhe para o local pretendido;



• Cria determinadas rotinas que mantém diariamente como escrever o plano do dia sempre no mesmo espaço do quadro, arruma a sala de forma estruturada;



• O seu lugar fica perto do quadro sem crianças à sua frente para que não se distraia.



• Se o aluno necessita de apoio mais directo pode ser importante ter sempre uma cadeira junto de si, pois assim ele sabe que sempre que precisar o professor pode sentar-se ali;



• Ao seu lado deve estar sentado um colega com capacidade de desempenhar o papel de tutor;



• Se existem regras afixadas (informativas de comportamentos que deve ou não deve ter) estas devem estar próximas e a criança deve aprender a olhar para elas sempre que o professor fornecer um sinal combinado.



• Se a criança precisa de incentivos/motivações procurase que sejam dentro dos seus interesses e que possam ser compensadoras de desempenhos pretendidos;



• Quando as crianças apresentam comportamentos disruptivos (esteriotipias) estas devem ser permitidas, contudo, de forma organizada e temporizada;

Estratégias baseadas no Modelo D.I.R

1. . Realizar Interacções Semi-estruturadas de resolução de problemas que envolvem competências cognitivas, sociais, emocionais e de linguagem.

• Se a criança é capaz de imitar e usar gestos complexos de resolução de problemas, o professor deve utilizar interacções dinâmicas de resolução de problemas.


• Se a criança não é capaz de imitar ou de utilizar gestos complexos de resolução de problemas, o professor deve de fazer uso de exercícios mais estruturados para ensinar as competências.

Utilizar as Interacções espontâneas e desenvolvimentalmente apropriadas desenvolvidas pela criança com os professores e os pares e os encontros para brincar como forma de desenvolver capacidades desenvolvimentais funcionais (floortime).

2. Utilizar estratégias aumentativas de comunicação e desenvolver ajudas visuais de comunicação para essenciais ao processo de ensino-aprendizagem.

3. Exercícios estruturados que facilitam o desenvolvimento de competências imitativas e o planeamento motor.

Referências bibliográficas:

Carvalho, A., Onofre, C., APRENDER A OLHAR PARA O OUTRO:Inclusão da Criança com Perturbação do Espectro Autista na Escola do 1º Ciclo do Ensino Básico. acedido em 27 de dezembro de 2008 pelas 14 horas em : http://sitio.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/712/aprender_olhar_outro.pdf

Hewitt, S.(2006).Compreender o Autismo- Estratégias para alunos com autismo nas escolas regulares. Porto Editora.Porto.

Maia, M. (2009). Apontamentos policopiados: D.I.R.: Modelo baseado no Desenvolvimento, nas Diferenças Individuais e na Relação. Aula do dia 14 de Janeiro de 2009.

O modelo D.I.R. com abordagem Floortime

O modelo D.I.R. com abordagem Floortime é o modelo baseado no Desenvolvimento funcional, nas diferenças Individuais e na Relação e tem vindo a ser desenvolvido, com a obtenção de resultados encorajadores, pelo Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders (ICDL), dirigido por Stanley Greenspan e Serena Wieder, nos EUA.

É um modelo de intervenção intensiva e global, que associa a abordagem Floortime ao envolvimento e participação da família (devido à importância da sua relação emocional com a criança), e às diferentes especialidades terapêuticas que trabalham numa equipa interdisciplinar (terapia ocupacional, terapia da fala, psicologia, etc.) e a articulação e integração nas estruturas educacionais. (Silva, Eira, Pombo, Silva, Martins, Santos, Bravo & Roncon, 2003)

Este modelo tem como objectivo a formação dos alicerces para as competências sociais, emocionais e intelectuais das crianças, em vez de se focar nas competências e nos comportamentos isolados. O Floortime “tempo de chão” é uma técnica em que o terapeuta segue os interesses emocionais da criança (liderança) ao mesmo tempo que a desafia a ir em direcção ao maior domínio das capacidades sociais, emocionais e intelectuais. ou seja, usa o que a criança inicia para expandir. Assim, ajudamos a criança a criar relações e a interagir e envolver-se connosco ao mesmo tempo que tornamos os comportamentos sem estereotipados da criança em algo com um objectivo (por exemplo, se a criança começar a bater com as mãos numa mesa nós tentamos associar esse gesto a uma música que inclua o “bater na mesa”; e sempre que ela fizer isso nós repetimos a música, até esse gesto ser feito com a intencionalidade de ouvir/cantar a música).

Com crianças mais pequenas estas interacções durante o brincar podem ser feitas no chão “floor” mas que depois podem evoluir para outros locais. (Greenspan & Wieder)

Após a avaliação do nível de Desenvolvimento funcional da criança, as diferenças Individuais e as Relações com o prestador de cuidados e com os pares, a equipa vai, em conjunto com os pais, desenvolver um perfil de funcionalidade para aquela criança que serve como base para um programa de intervenção único e especifico para a criança. (Greenspan & Wieder)

O programa de intervenção baseado no modelo DIR com abordagem Floortime inclui os seguintes componentes especificados individualmente:

Programa dirigido a casa

1. 
   
   Sessões de Floortime: Onde se encoraja a tomada de iniciativa, o comportamento adequado e o desenvolvimento de capacidades simbólicas através do jogo simbólico/dramático ou através de conversas, sempre seguindo a liderança da criança. Tal como o terapeuta faz nas suas sessões.


2. 
   
   Resolução de problemas semi-estruturado: Através de desafios dinâmicos e com significado para serem resolvidos de modo a ensinar algo novo à criança.


3. 
   
   Actividades motoras, sensoriais, visuo-espaciais, auditivas e de integração sensorial: Estas actividades são adequadas às diferenças individuais da criança, construindo capacidades básicas de processamento e dando suporte para ajudar a criança a envolver-se, ter atenção e auto-regular-se na interacção com os outros.


4. 
   
   Jogo de pares com outra criança: o jogo de pares deve ser começado quando uma criança está totalmente envolvida e em interacção, com os pais a intervirem mediando a brincadeira quando necessário de modo a encorajar o envolvimento e interacção entre as crianças; por exemplo se cada uma das crianças estiver a brincar com o seu brinquedo sem interagir uma com a outra (jogo paralelo), os pais tentam criar uma ponte entre os dois brinquedos para as crianças podem brincar juntas (jogo interactivo).

Terapia individual

1. 
   
   Terapia da fala


2. 
   
   Terapia ocupacional


3. 
   
   Outras, por exemplo, Psicologia

Programa educativo

• 
  
  Para as crianças que conseguem interagir e imitar gestos: Programa integrativo e inclusivo ou a escola regular com um professor adicional, se necessário.


• 
  
  Para as crianças que ainda não são capazes de se envolverem na resolução de problemas ou imitar: Programa de educação especial focada sobretudo o envolvimento e no uso de gestos com o propósito de interagir.


• 
  
  Transição de programas de educação-tipo com pares típicos: Por exemplo na ginástica

Quando necessário, outras intervenções que incluem: Intervenção biomédica, Aconselhadores nutricionais e de tecnologias de apoio. (Greenspan & Wieder)

Referências:
Greenspan, S. & Wieder, S. (2007) The Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders - Reaching beyond Autism. Acedido em 27 de Dezembro de 2008, em http://www.icdl.com/dirFloortime/overview/index.shtml
Silva, P., Eira, C., Pombo, J., Silva, A., Silva, L., Martins, F., Santos, G., Bravo, P. & Roncon, P. (2003). Análise Psicológica, Programa clínico para o tratamento das perturbações da relação e da comunicação, baseado no Modelo D.I.R., XXI, 31-39. Acedido a 16 de Dezembro de 2008, em http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v21n1/v21n1a05.pdf

Comentários e Sugestões

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui, comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. bjs

O Perfil Sensorial da Criança Autista

O número de diagnóstico de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) vem crescendo de uma forma surpreendente nos últimos anos. Muitos esforços têm sido dirigidos para se entender melhor esse diagnóstico e ao aperfeiçoamento de métodos que possam ajudar no tratamento dessas crianças.
O diagnóstico de autismo se aplica quando há evidências nos problemas de interação social, na comunicação e nos comportamentos estereotipados.
Estudos recentes mostram que mais de 90% das crianças com TID têm um déficit no processamento sensorial, o qual interfere em suas habilidades de interagir com o mundo.

Uma abordagem que tem sido muito utilizada com esta clientela é da integração sensorial. A integração sensorial é um processo neurológico que ocorre em todos nós. Nosso cérebro está programado para organizar e integrar as informações sensoriais que recebemos do ambiente. A integração sensorial nos possibilita respostas adaptativas e eficientes de cada sistema sensorial.

INTEGRAÇÃO SENSORIAL é “um processo neurológico que organiza as sensações do próprio corpo e do ambiente, de forma a ser possível o uso eficiente do corpo no ambiente.” (Jean Ayres)

O objetivo de terapia para crianças com autismo é melhorar o processamento sensorial de modo que as sensações sejam efetivamente registradas e moduladas encorajando a forma respostas adaptativas simples e aprender a organizar seu comportamento ... (Jean Ayres)

O Perfil Sensorial, de Winnie Dun, um questionário padronizado utilizado para avaliar crianças com distúrbios de integração sensorial (DIS), fornece uma riqueza de dados na variabilidade do processamento sensorial da criança autista, ao se comparar com crianças sem o diagnóstico de autismo, mas com DIS.
Foram realizados 40 questionários com crianças de 4 à 12 anos. Este grupo foi dividido entre crianças com o diagnóstico de autismo e crianças sem esse diagnóstico, mas com a disfunção de integração sensorial presente.

O gráfico abaixo nos mostra que o processamento sensorial na criança autista é bem atípico.

Comparação por Padrão Padrão Sensorial

Comparação por Sentido

Existem diferenças significativas entre o Perfil Sensorial da criança com TID e crianças com DIS. Essas diferenças afetam a forma pela qual a criança aprende e interage com o mundo. Seu comportamento pode ser melhor compreendido à partir de seu processamento sensorial. Entender melhor como funciona o processamento sensorial destas crianças, nos auxilia em nosso raciocínio clínico, assim como uma melhor orientação aos pais e profissionais que trabalham com esta clientela.

Bibliografia
Ayres, A. Jean – Sensory Integration and the Child Western Psychological Services – 1979.
Ayres, A. Jean – Sensory Integration and Learning Disorders. Western Psychological Services – 1972.
Fisher, A; Bundy, Anita; Murray, Elizabeth – Sensory Integration – Theory and Practice F.A. Davis Company - 1991
Kientz MA, Dunn W. A comparison of the performance of children with and without autism on the Sensory Profile. Am J Occup Ther. 1997 Jul-Aug;51(7):530-7.
Lambertuci, M.C.F.; Magalhães, L.C. Terapia Ocupacional nos transtornos invasivos do desenvolvimento. In: Camargos Jr. (ed): Transtornos invasivos do desenvolvimento – 3º milênio – Cap. XXXVII. Brasilia, DF: CORDE, 2002.
Yack, E., Sutton, S., Aquilla, P. Building Bridges through sensory integration – Therapy for children with autism and other pervasive developmental disorders. Sernsory Resources, 2002.

POSTER apresentado no XI Congresso Brasileiro de Terapia Ocupacional; Ariela Goldstein e Heloiza Goodrich
.

“ A vida deveria ser mais que seguir comandos; ações e expressões deveriam ser mais que treinamento e um meio para um fim. A vida deveria, em algum momento, ser uma recompensa por si mesma. ”

Donna Villiams, uma pessoa adulta, com autismo (1996, pg. 128). Em Autism - an Inside out Approach”.

Educação e Autoridade

"Um não na hora certa é necessário, e mais que isso: é saudável e prepara bem mais para a realidade da vida"

Antes de uma palestra sobre Educação para algumas centenas de professores, um jornalista me indagou qual o tema que eu havia escolhido. Quando eu disse: Educação e Autoridade, ele piscou, parecendo curioso: "Autoridade mesmo, tipo isso aqui pode, aquilo não pode?". Achei graça, entendendo sua perplexidade. Pois o tema autoridade começa a ser um verdadeiro tabu entre nós, fruto menos brilhante do período do "É proibido proibir", que resultou em algumas coisas positivas e em alguns desastres – como a atual crise de autoridade na família e na escola. Coloco nessa ordem, pois, clichê simplório porém realista, tudo começa em casa.

Na década de 60 chegaram ao Brasil algumas teorias nem sempre bem entendidas e bem aplicadas. O "é proibido proibir", junto com uma espécie de vale-tudo. Alguns psicólogos e educadores nos disseram que não devíamos censurar nem limitar nossas crianças: elas ficariam traumatizadas. Tudo passava a ser permitido, achávamos graça das piores más-criações como se fossem sinal de inteligência ou personalidade. "Meu filho tem uma personalidade forte" queria dizer: "É mal-educado, grosseiro, não consigo lidar com ele". Resultado, crianças e adolescentes insuportáveis, pais confusos e professores atônitos: como controlar a má-criação dos que chegam às escolas, se uma censura séria por uma atitude grave pode provocar indignação e até processo de parte dos pais? Quem agora acharia graça seria eu, mas não é de rir.
Ilustração Atômica Studio

Gente de bom senso advertiu, muitos ignoraram, mas os pais que não entraram nessa mantiveram famílias em que reina um convívio afetuoso com respeito, civilidade e bom humor. Negar a necessidade de ordem e disciplina promove hostilidade, grosseria e angústia. Os pais, por mais moderninhos que sejam, no fundo sabem que algo vai mal. Quem dá forma ao mundo ainda informe de uma criança e um pré-adolescente são os adultos. Se eles se guiarem por receitas negativas de como educar – possivelmente não educando –, a agres-sividade e a inquietação dos filhos crescerão mais e mais, na medida em que eles se sentirem desprotegidos e desamados, porque ninguém se importa em lhes dar limites. Falta de limites, acreditem, é sentida e funciona como desinteresse.
Um não é necessário na hora certa, e mais que isso: é saudável e prepara bem mais para a realidade da vida (que não é sempre gentil, mas dá muita porrada) do que a negligência de uma educação liberal demais, que é deseducação. Quem ama cuida, repito interminavelmente, porque acredito nisso. Cuidar dá trabalho, é responsabilidade, e nem sempre é agradável ou divertido. Pobres pais atormentados, pobres professores insultados, e colegas maltratados. Mas, sobretudo, pobres crianças e jovenzinhos malcriados, que vão demorar bem mais para encontrar seu lugar no grupo, na comunidade, na sociedade maior, e no vasto mundo.
Não acho graça nesse assunto. Meus anos de vida e vivência mostraram que a meninada, que faz na escola ou nas ruas e festas uma baderna que ultrapassa o divertimento natural ao seu desenvolvimento mental e emocional, geralmente vem de casas onde tudo vale. Onde os filhos mandam e os pais se encolhem, ou estão mais preocupados em ser jovenzinhos, fortões, divertidos ou gostosas do que em ser para os filhos de qualquer idade algo mais do que caras legais: aquela figura à qual, na hora do problema mais sério, os filhos podem recorrer porque nela vão encontrar segurança, proteção, ombro, colo, uma boa escuta e uma boa palavra.
Não precisamos muito mais do que isso para vir a ser jovens adultos produtivos, razoavelmente bem inseridos em nosso meio, com capacidade de trabalho, crescimento, convívio saudável e companheirismo e, mais que tudo, isso que vem faltando em famílias, escolas e salas de aula: uma visão esperançosa das coisas. Nesta época da correria, do barulho, da altíssima competitividade, da perplexidade com novos padrões – às vezes confusos depois de se terem quebrado os antigos, que em geral já não serviam –, temos muita agitação, mas precisamos de mais alegria.
(De: Lya Luft, escritora)

A Criança com Déficit de Atenção

A criança com DDA (Déficits de Atenção), é caracterizada por três principais sintomas: distração, impulsividade e hiperatividade. Sendo estas três características um tanto comuns na população infantil, como distinguir uma criança DDA de uma “normal” ? Afinal, são típicas da infância a agitação, as correrias, a falta de atenção em atividades encadeadas e um tanto prolongadas, principalmente se não tiverem algum atrativo especial.
O sinal que pode diferenciar uma criança DDA de outra que não seja é a intensidade, a freqüência e a constância daquelas três principais características. Tudo na criança DDA parece estar “a mais”. Ainda mais agitada, bagunceira e mais impulsiva, se for do tipo de alta atividade e significantemente mais distraída, dispersa e não-perseverante, se for daquele tipo mais desatento (certamente, um personagem fictício que melhor exemplifica uma criança DDA de tipo desatento é Calvin, uma das tiras em quadrinhos “Calvin e Haroldo”). O principal instrumento para um profissional habilitado avaliar a possibilidade de uma criança ser DDA é pura e simplesmente a observação.

De forma resumida, seguem algumas dicas ou itens que podem auxiliar, no sentido da dar o primeiro passo rumo ao diagnóstico de DDA em uma criança:

1. Com freqüência mexe ou sacode pés e mãos, se remexe no assento, se levanta da carteira. Não consegue manter-se quieta, mesmo em situações que se espera que o faça. É o tal “bicho-carpinteiro”, o “prego na carteira”, o “motorzinho nas pernas”, etc.

2. Facilmente distraída com estímulos externos. A criança DDa tem a atenção dispersa que qualquer estímulo, um barulho, um movimento, a impede de concentrar-se em alguma tarefa por muito tempo. Principalmente se a tarefa for obrigatória e não despertar nenhum interesse especial.

3. Tem dificuldade de esperar sua vez em brincadeiras ou em situações de grupo. Esperar em filas é um suplício para uma criança DDA, assim como esperar sua vez em brincadeiras; frequentemente interrompe os colegas e fala excessivamente. Por isso, é muito comum ser considerado uma criança encrenqueira por supervisores do colégio e ter dificuldades de relacionamento com os colegas.

4. Com freqüência dispara respostas para perguntas que ainda não foram completadas. Isso acontece porque, tão logo venha algo à mente de uma criança DDA, ela coloca em palavras, muitas vezes atropeladamente – afinal, a velocidade de sua língua não consegue se equiparar à do seu cérebro. Isso é uma conseqüência da impulsividade. A criança DDA não consegue parar ou filtrar o fluxo de idéias que eclodem em sua mente. E lá vai ela ser apelidada de “linguaruda” ou algo do gênero.

5. Tem dificuldade em seguir instruções e ordens. A criança DDa não quer se insurgir contra a autoridade, ou seja, não é exatamente rebelde. Faz as coisas ao seu jeitinho e insiste nisso. É quase sempre considerada muito teimosa.

6. Tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou mesmo atividades lúdicas. A criança DDA se entedia rapidamente. Sua atenção é fluída e escorregadia.

7. Frequentemente muda de uma atividade inacabada para outra. Esta característica está intimamente encadeada com a anterior. Quando entretidos em uma tarefa ou projeto, crianças DDA acabam pensando em “n” outras coisas diferentes para fazer.

8. Tem dificuldade em brincar em silêncio ou tranquilamente. Imagine uma bola voando entre móveis e peças decorativas da sala. Objetos sendo derrubados durante uma corrida. Gritos e imprecações. Imaginou ? É isso mesmo. Esta assertiva é auto-explicável.

9. À vezes fala excessivamente. É bastante comum que uma criança DDA dê voltas em torno de um assunto antes de conseguir chegar ao ponto. Ou pode ser que no meio da fala esqueça o ponto e acabe falando de outras coisas. Pode ser vista como “enrolona” por pessoas menos compreensivas.

10. Vive perdendo itens necessários para tarefas ou atividades escolares. Se a criança é “avoadinha” e frequentemente esquece de fazer o trabalho de casa ou de levar o lanche para a escola, fique atento. Podem ser sinais de desatenção e lapsos de memória típicos do DDA, e não necessariamente irresponsabilidade ou imaturidade.

A criança DDA é em tudo mais intensa, quando em comparação com as outras. Ela é mais colorida, mesmo que vestida em tons pastéis, já que dificilmente passa desapercebida. Um aspecto distintivo entre crianças DDAs e não-DDAs é que os sintomas de comportamento DDA independem de problemas emocionais, ambientais e sociais.

Fonte: Mentes Inquietas, Ana Beatriz B. Silva

Defesa Sensorial

O termo “defesa sensorial” foi descrito pela primeira vez por Knickerbocker (1980) e usado recentemente por Wilbarger & Wilbarger (1991) para descrever uma disfunção caracterizada pelo excesso de reatividade às experiências sensoriais que não são tipicamente percebidas como irritantes ou desconfortáveis. A defesa sensorial pode ocorrer em relação a um tipo de experiência sensorial ou a sensações múltiplas. Ademais, a reação de um indivíduo à sensação pode variar, dependendo da hora do dia, época do ano, tipo de sensação específica e estado individual (por exemplo, fadiga, doença, fome). A defesa tátil e auditiva, e a insegurança gravitacional são tipos de defesas sensoriais que podem limitar severamente o comportamento lúdico de uma criança.

Defesa Tátil

“Defesa tátil” é o termo que Ayres (1979) usou para referir-se a uma sensibilidade incomum ao toque. A defesa tátil é geralmente caracterizada por hipersensibilidade em áreas do corpo em que haja uma alta concentração de receptores táteis, em especial nas mãos, pés e rosto.
A defesa tátil é uma disfunção de integração sensorial que afeta o comportamento lúdico das crianças em uma idade bem precoce, e de maneira penetrante. Devido ao fato dos estágios iniciais do brincar serem caracterizados pela exploração tátil, particularmente por manipulação de objetos com as mãos e a boca, uma tendência em evitar certas texturas limita o espectro de experiências que a criança tem e o grau de capacidades que ela desenvolve. As crianças portadoras de defesa tátil raramente colocam objetos na boca durante a primeira infância; todavia, isto em geral não é fonte de preocupações para os pais destes lactentes. Essas crianças frequentemente apresentam falhas em capacidades que são pré-requisitos para a alimentação sólida, a formação de palavras e o manuseio e manipulação de brinquedos e materiais lúdicos. Essas experiências sensoriais iniciais e limitadas na infância contribuem com as deficiências das capacidades visuais e de manipulação, que surgem diretamente a partir das experiências táteis iniciais.
À medida que a criança cresce, há um continuum de experiências lúdicas na recreação tátil. As atividades recreativas com areia, grama, argila, água, pinturas com dedo e massinha são algumas das tarefas que apresentam a maior possibilidade de serem consideradas repulsivas por crianças portadoras de defesa tátil. O envolvimento em atividades recreativas imaginárias, como fantasiar-se, pode ser desconcertante, assim como a participação em atividades de eventos especiais como vestir fantasias de Halloween em uma festa de escola, pintar o rosto no carnaval ou visitar um zoológico de animais de estimação. Em uma idade posterior, os esportes de contato como o futebol podem criar desconforto e limitar a participação nessas atividades recreativas, assim como a necessidade de usar uniformes e capacetes.

Defesa Auditiva

A “defesa auditiva” refere-se à hipersensibilidade aos sons que são normalmente perturbadores ou desconfortáveis. As implicações das dificuldades no brincar são bastante significativas, pois muitos brinquedos, atividades recreativas e interações lúdicas envolvem algum tipo de barulho previsível e/ou espontâneo.
Muitos brinquedos que possuem características sonoras (cornetas, sinos e outros instrumentos musicais), são projetados para usar o som como incentivo para a atividade recreativa (brinquedos de causa e efeito), ou para ensinar capacidades (jogos eletrônicos). Quando um sinal sonoro que tem como finalidade confortar, encorajar ou recompensar é percebido como irritante, perturbador ou amedrontador, a criança pode se retrair e recusar-se a participar. Igualmente significativo é o barulho incidental que surge de interações lúdicas. As crianças que estão se divertindo quase sempre são barulhentas e apresentam explosões intensas de som que combinam com a ação lúdica. As crianças portadoras de defesa auditiva frequentemente evitam atividades informais como brincar em grupo, e também os eventos sociais formais, como festas de aniversário.
A defesa auditiva é um problema de processamento que limita as experiências lúdicas da criança no local e tempo presentes. A preocupação por tal atividade restringida é que, a longo prazo, pode deixar seqüelas nas capacidades sociais, físicas e cognitivas mais complexas.

Insegurança Gravitacional

“Insegurança gravitacional” é o termo usado para descrever uma condição em que um indivíduo sente medo, ansiedade ou aflição irracionais em relação ao movimento ou à mudança de posição (Ayres, 1979). Tipicamente, as crianças novas derivam prazer de suas experiências com os movimentos. Já que o movimento e o uso do corpo para a exploração é uma parte tão importante de experiência lúdica nos primeiros anos de vida, é fácil imaginar como uma disfunção como a insegurança gravitacional pode interromper vários tipos de experiências lúdicas. Os pais das crianças que demonstram sinais de insegurança gravitacional frequentemente lembram-se dos primeiros sinais de aflição em relação ao movimento, quando seus filhos ainda eram lactentes. Por causa de suas reações, é pouco provável que estas crianças tenham sido embaladas, balançadas ou movimentadas pelo espaço, o que, em troca, reduziu a quantidade de sensações vestibulares que receberam. Desde que a estimulação do sistema vestibular normalmente contribui com as funções de base neurológica, como o desenvolvimento de tônus muscular (em especial dos músculos extensores), coordenação dos movimentos da cabeça e do olho, reações de estabilidade e equilíbrio, e coordenação bilateral. (Montgomery, 1985), as crianças que não se envolvem em atividades com movimentos correm o risco de não desenvolverem estas funções de maneira correta. Este é outro exemplo do ciclo recorrente que ocorre quando um problema de processamento sensorial interfere no comportamento lúdico, que em troca afeta o processamento sensorial. Ao achar o movimento desagradável, a criança envolve-se com menos freqüência nos tipos de atividades que geram muitas sensações de movimento. Sem essas sensações, o sistema nervoso não recebe a estimulação necessária para desenvolver capacidades de movimentos mais complexas usada na recreação, bem como em outros aspectos da vida da criança.

Em um grau mais generalizado, ficar durante muito tempo em um estado de medo ou ansiedade limita o desejo da participar de interações sociais e de explorar situações novas. De acordo com Ayres (1979), “se a relação entre criança e a terra não é segura, então todas as outras associações têm possibilidade de serem menos otimizadas.”

Fonte: A recreação na terapia ocupacional pediátrica, Parham & Fazio

Livros

Abaixo, segue uma lista de Sobre Livros: Desenvolvimento Infantil, Terapia Ocupacional, Integração sensorial e outros. Aceito dicas de livros tb. É só postar, e se possível, fazer um comentário.

1. Integração Sensorial, Teoria e Prática (Bundy, Lane e Murray)
2. Sensational Kids, esperança e ajuda para crianças com Distúrbio do Processamento Sensorial (Lucy Miller)
3. Building Bridges - Através de Integração Sensorial, a terapia para crianças com autismo e outros Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (Yack, Aquilla e Sutton)
4. A criança com necessidades especiais, Fomentar o crescimento intelectual e emocional (Greenspan e Wieder)

5. O modelo lúdico: o brincar, uma criança com deficiência física ea Terapia Ocupacional (Ferland)

6. Fundamentos da Prática em Terapia Ocupacional (Hagedorn)

7. A Recreação na Terapia Ocupacional Pediátrica (Parham, Diane e Fazio)

8. O Autismo Sob o Olhar da Terapia Ocupacional - Um guia de orientação para pais (Goldstein)

9. Terapia Ocupacional - Fundamentação & Prática (Cavalcanti e Galvão)

10. Terapia Ocupacional (Francisco)

11. Se essa casa fosse nossa ... -: instituições e processos de imaginação na educação especial (De Carlo)

12. Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional em Pediatria (Kudo)

13. O processamento sensorial como Ferramenta para educadores: facilitando o processo de aprendizagem (Momo, Silvestre e Graciane)

14. O brincar no cotidiano da Criança com Deficiência Física: Reflexões sobre a Clínica da Terapia Ocupacional (Takatori)

15. Uma identidade em construção: o terapeuta ocupacional ea criança com retardo neuropsicomotor nenhum desenvolvimento (Vitta)

16. O fora-de-sync criança tem fum, Actividades para crianças com Disfunção de integração sensorial (Kranowitz)

17. O fora-de-sync criança, reconhecer e lidar com a disfunção de integração sensorial (Kranowitz)

18. Dez coisas que toda criança com autismo Wishes você sabia (Notbohm)

19. The goodenoughs get in synch (Kranowitz)

20. Integração Sensorial e da Criança (Ayres)

21. Sensational Kids (Lucy Miller)

Comentários e Sugestões

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui, comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. bjs

"What Kind of World Do You Want"

http://www.whatkindofworlddoyouwant.com/videos/view/id/408214

Sinais Sugestivos de Distúrbios de Integração Sensorial nas Várias Idades

Para identificação de distúrbios, vários sinais precisam aparecer juntos (constelação de sinais).


Bebê (1º ano)

- Bebê irritável.
- Baixo tônus muscular.
- Ciclos de sono irregulares.
- Parece não gostar de ficar no colo.
- Não gosta de ficar deitado de costas.
- Desenvolvimento lento – ou qualidade dos movimentos abaixo do normal.

Infante (2º ano)

As condições podem continuar com a adição dos seguintes sinais:
- Atenção pobre.
- Desajeitado.
- Articulação verbal pobre.
- Extremamente irritado com machucado irrelevante.
- Medo de andar em certas superfícies.
- Medo de escorregador e similares.
- Faz muita bagunça quando come.
- Desenvolvimento lento da linguagem.
- Rejeição a alguns alimentos por causa da textura.

Infância (até o 3º ano primário)

As condições podem continuar com a adição dos seguintes sinais:
- Problemas de coordenação motora fina.
- Hiperatividade.
- Pobre habilidade social.
- Impulsividade.
- Chora facilmente.
- Não gosta de certas texturas (pintura a dedo, comida, massinha ...).
- Dificuldade com a atividade motora grossa.
- Cai facilmente.
- Frequentemente quebra brinquedos durante o brincar.
- Rejeita fortemente certos tipos de roupas.

Infância média (4ª a 6ª série do primeiro grau)

As condições podem continuar com a adição dos seguintes sinais:
- Aumentam os problemas acadêmicos/atenção.
- Problemas de comportamento.
- Pouco organizado ou compulsivamente organizado.
- Reverte letras na escrita e leitura.
- Dificuldade para manter o ritmo dos colegas nas atividades.

Pré-adolescência

As condições podem continuar com a adição dos seguintes sinais:
- Problemas de organização.
- Dificuldade para concluir o para casa/atenção.
- Imaturidade nas habilidades físicas e sociais.
- Problemas mais severos de comportamento (brigas, irritabilidade ...).
- Perde ou esquece as coisas.
- Muitas vezes isolado socialmente e as vezes muito emocional.
- Escolhe esportes individuais (correr, nadar) ou com mais contato físico e evita esportes de grupo, como basquete e vôlei.

Fonte:Kimbal, 1993

Uma dieta sensorial bem equilibrada

Uma dieta sensorial é definida como um programa de atividades planejadas e programadas que uma terapeuta ocupacional desenvolve especificamente para atender as necessidades do sistema nervoso da criança. Seu objetivo é ajudar a criança a se tornar mais focalizada, adaptável e habilidosa.
Assim como os cinco grupos de alimentos dão nutrientes diários requeridos, uma dieta sensorial diária preenche as necessidades físicas e emocionais. A criança “fora de sincronia” precisa de uma dieta individualizada de nutrientes táteis, vestibulares e proprioceptivos mais que muitos mas não sabe como consegui-la. Então, precisamos e podemos ajudá-la.
Uma dieta sensorial inclui uma combinação de atividades de alerta, organizadoras e calmantes. Uma atividade de alerta ou calmante pode ser a primeira, dependendo das necessidades da criança.

Atividades de alerta beneficiam a criança com hipossensibilidade, que precisa de um empurrãozinho para se tornar mais eficientemente animada. Elas incluem:
• Mastigar cereal seco, pipoca, salgadinhos, bolachas de água e sal, cenoura, salsão, maçã ou espiga de milho;
• Tomar um banho de chuveiro;
• Pular em uma bola de terapia; e
• Pular para cima e para baixo em um colchão ou trampolim.

Atividades de organização ajudam a regular as resposta da criança. Incluem:
• Mastigar barras de cereal, frutas secas, queijo, chiclete ou casca de pão;
• Pendurar-se pelas mãos em uma barra;
• Puxar ou empurrar pesos; e
• Entrar e sair da posição de cabeça para baixo.

Atividades calmantes ajudam a criança hipersensível a diminuir hiper respostas a estímulos sensoriais. Incluem:
• Chupar chupeta, doce duro, barra de fruta gelada ou uma colherada de pasta de amendoim (doce de preferência);
• Empurrar a parede com as mãos, ombros e quadris;
• Balancear, vagarosamente para frente e para trás;
• Abraçar ou uma massagem nas costas; e
• Tomar um banho.

Quando você inicia seu próprio programa de dieta sensorial, é sempre melhor consultar uma terapeuta ocupacional sobre o que a criança necessita. Quais são as atividades apropriadas ? Onde a criança deve fazê-la ? Quando ? Com que freqüência ? Por quanto tempo ?

Aqui estão algumas instruções:

• Determine horários específicos durante o dia para uma sequência estruturada, tal como depois do café da manhã, depois da escola e antes de dormir.
• Se possível, permita a atividade que a criança quer. Frequentemente a criança lhe dirá. Mesmo que não saiba dizer: “Meu sistema nervoso precisa desesperadamente de um intenso de movimento”, você pode ser capaz de ler sua mente conforme ela se prepara para pular do telhado da casinha de brinquedo. Encontre um outro modo de deixá-la pular !
• Deixe que a sua criança dirija a brincadeira. Embora “mais” possa querer dizer mais, supervisione cuidadosamente para que a criança não fique agitada. “Pare” quer dizer pare imediatamente. Durante a atividade observe e ouça para detectar sinais não verbais: expressão facial e relaxamento sugerem que a atividade está gostosa; manha ou riso exagerado sugerem que é hora de parar.
• Para variar, mude ocasionalmente a rotina e o ambiente.
• Verifique periodicamente com a terapeuta para assegurar-se de que sua dieta para casa é “nutritiva” e responda às necessidades da criança.

Uma dieta sensorial balanceada é como um plano de exercício. Facilitará todas as habilidades da criança de funcionar suavemente, seja ou não uma criança “fora de sincronia”.

Fonte:

Integração Sensorial

O QUE É INTEGRAÇÃO SENSORIAL ?

Todas as informações que recebemos sobre o mundo chegam a nós através de nossos sistemas sensoriais. A habilidade para integrar informações sensoriais é essencial para a aprendizagem e organização do comportamento.

QUAIS SÃO OS SISTEMAS SENSORIAIS ?

Os sistemas mais conhecidos são a visão, a audição, a gustação, e o olfato, mas outros sistemas, relacionados à sensação corporal e ao controle dos movimentos, são também importantes:

Sistema tátil: Informa o que está em contato com a pele: temperatura (calor/frio), textura (macio/áspero) e estereognosia (reconhecimento do objeto sem o auxílio da visão). O tato tem a função de proteger, pois nos informa o que representa perigo, para reagirmos e nos afastarmos. Também nos ajuda a sentir a posição dos objetos na mão para manejá-los corretamente.

Sistema vestibular: Informa sobre a movimentação do corpo no espaço e as mudanças na posição da cabeça. É importante para o equilíbrio, coordenação olho-mão e coordenação bilateral (coordenação dos dois lados do corpo).

Sistema proprioceptivo: Informa a posição do corpo no especo e é essencial para o planejamento dos movimentos.

O QUE É DISFUNÇÃO DE INTEGRAÇÃO SENSORIAL ?

É o processamento inadequado de informações sensoriais, o que pode levar a dificuldade de aprendizagem e a problemas de comportamento na criança. As falhas mais comuns são nas áreas de processamento tátil, vestibular e proprioceptivo, podendo resultar em problemas motores e dificuldades no desempenho de atividades, tais como jogar bola, andar de bicicleta, se vestir, prestar atenção na aula, escrever e desenhar.

QUAIS SÃO OS SINAIS DE DISFUNÇÃO DE INTEGRAÇÃO SENSORIAL ?

· Pouca ou muita sensibilidade ao toque, ao movimento, a estímulos visuais e auditivos;
· Medo excessivo de altura e movimento, medos de balanços e de brinquedos de parque;
· Pobre coordenação motora e equilíbrio;
· Criança excessivamente ativa ou muito lenta, cansando-se facilmente;
· Comportamento impulsivo ou dispersivo;
· Atraso na fala e linguagem;
· Baixo rendimento escolar e problemas de escrita;
· Dificuldades para planejar movimentos e seqüenciar tarefas;
· Dificuldade para brincar e fazer amigos;
· Dificuldade para se ajustar a situações novas, rejeitando mudanças de rotina e apresentando comportamentos freqüentes de agressão ou frustração;
· Criança desmotivada, com baixa auto-estima e que evita novas atividades e desafios.

COMO OS PAIS PODEM AJUDAR ?

Os pais podem ajudar sua criança reconhecendo quando ela tem problemas, dando suporte e maior atenção às atividades escolares e, quando necessário, procurando a ajuda de profissionais qualificados. É importante observar como a criança reage aos diferentes estímulos durante as atividades do dia-a-dia e nas brincadeiras. Procure conhecer os interesses e necessidades individuais de sua criança, de forma a proporcionar um ambiente seguro e estimulante que favoreça o crescimento saudável e o desenvolvimento.

COMO A TERAPIA OCUPACIONAL PODE AJUDAR ?

Primeiro é feita uma avaliação para detectar problemas e definir o programa de tratamento. Se há sinais de falha de processamento sensorial, o terapeuta ocupacional poderá usar recursos da abordagem de integração sensorial.
A terapia de Integração Sensorial baseia-se no uso de atividades que desafiam as habilidades da criança e estimulam respostas organizadas a diferentes estímulos sensoriais.
As atividades proporcionam estimulação tátil, vestibular e proprioceptiva e são escolhidas de acordo com as necessidades específicas de cada criança.
A terapia geralmente é muito divertida, pois o ambiente clínico inclui escorregador, carrinhos de rolimã, balanços, trapézio, bolas de diferentes tamanhos, rolos de espuma, colchões, almofadas e uma variedade de brinquedos para a idade da criança.
Nesse ambiente de brincadeira, o terapeuta ocupacional ajuda a alcançar sucesso em atividades que provavelmente não ocorreriam no brincar não-orientado. As atividades são planejadas para dar o “desafio na medida certa” para estimular o desenvolvimento e melhorar o desempenho funcional da criança.
O tratamento proporciona melhoras significativas no brincar, nas atividades de vida diária e na escola, resultando em melhorias no rendimento escolar, na auto-estima e qualidade de vida da criança.

Fonte: UFMG _ Terapia Ocupacional

The longer a child with autism goes without help, the harder they are to reach.

Comentários e Sugestões

Acredito, que o trabalho em conjunto nos faz crescer !!! Deixe aqui, comentários e/ou sugestões para as próximas postagens no blog. bjs

A Terapia de Integração Sensorial: Aspectos Práticos

1. A aprendizagem depende da habilidade do indivíduo receber informações sensoriais do meio ambiente e dos movimentos de seu corpo, de processar e integrar essas informações no SNC e usá-las para planejar e organizar o comportamento.

2. Quando o indivíduo tem déficits no processamento e integração de informação provenientes do corpo e do ambiente, isso pode interferir na aprendizagem motora e também de conceitos.

3. Ao se dar oportunidade para obtenção de informação sensorial mais rica, dentro de um contexto de atividades significativas, promovemos o planejamento e organização de respostas adaptativas, que vão melhorar a habilidade do SNC de processar e integrar informação sensorial e, através desse processo, aumentar aprendizagem conceitual e motora.

Princípios Básicos da Terapia de Integração Sensorial

1. Participação ativa: nunca se força a criança a fazer uma atividade. A participação tem de ser espontânea.

2. Dirigida pela criança. A verdadeira arte da terapia está em conseguir atingir os objetivos sem impor atividades ou estruturar demais a sessão de terapia.

3. Tratamento individualizado. As necessidades específicas de cada criança têm de ser tomadas em consideração e revistas constantemente.

4. Atividade com objetivo: a sessão de IS nunca é composta de exercícios para se aprender uma habilidade; as atividades acontecem dentro de um contexto.

5. Necessidade de resposta adaptativa: Bundy fala no “desafio na medida certa” (Just right).

6. O estimulo varia de acordo com a resposta da criança; deve haver uma constante reorganização do plano da sessão em função da necessidade da criança naquele momento.

7. Foco no ambiente, pensar em maneiras de “alimentar” os sistemas nervoso e emocional da criança via organização do ambiente. Motivar e dar liberdade para explorar.

8. Atividade ricas em estímulos proprioceptivos e vestibular: esses dois componentes são considerados fundamentais para caracterizar tratamento com base em IS.

9. A terapia tem o objetivo implícito ou declarado de melhorar processamento e organização das sensações (não ensinar uma habilidade específica).

10. A observação é seu melhor guia – observar atentamente a criança, suas atividades preferidas e padrão de resposta a certos estímulos ou situações.

11. Lembrar: a terapia só faz sentido quando os sinais de disfunção de integração sensorial tem impacto no desempenho funcional diário da criança. O plano de tratamento e relatório evolutivo devem sempre refletir ganhos funcionais que se espera obter com terapia.

12. Apesar da ênfase na intervenção direta, não se deve desconsiderar os efeitos da intervenção indireta e consultoria com pais e professores, que vão expandir os efeitos da trabalho realizado individualmente com a criança ( = nova forma de “ver” a criança).

13. Esse tipo de tratamento só deve ser administrado por terapeuta com treinamento adicional na área.


O que guia a sessão de terapia é o postulado que “podemos facilitar o desempenho do SNC (e consequentemente as bases da aprendizagem motora ou acadêmica) dando ao cliente oportunidades para receber informação sensorial enriquecida no contexto da participação ativa.”

Koomar e Bundy, descrevem de maneira perfeita o que é o trabalho do terapeuta:

“ Quando o cliente entra na sala de terapia, precisamos estar preparados de uma variedade de maneiras ao mesmo tempo. Imediatamente entramos em um “diálogo” com o cliente durante o qual ouvimos, observamos e comunicamos. Aprendemos sobre a prontidão do cliente para começar a sessão e o estado de seu SNC. Estabelecemos uma interação “lúdica” em que tecemos a confiança do cliente através de sinais que asseguram que não se exigirá mais do que ele pode dar. Colaboramos com o cliente para criar atividades que tocam sua motivação interna para explorar e dominar e que promovem auto-direção e crescimento. Habilmente ajustamos as atividades de modo que promovem o desafio “Just right” e facilitamos o fluir de uma atividade para outra conforme a sessão progride. Esta é a arte da terapia, que depende em grande parte de nossa experiência clínica e treinamento, nossa habilidade de observação e comunicação, além de intuição. Também criamos uma sequência de atividades que a) refletem logicamente a teoria de integração sensorial, b) as necessidades do cliente e c) facilitam a aquisição dos objetivos. Esta é a ciência da terapia. Deriva-se de nossa compreensão da teoria de integração sensorial e nosso conhecimento de como a teoria se aplica a esse cliente em particular.”

Fonte: Lívia Magalhães e Heloíza Goodrich (apostila)

Como a Integração Sensorial pode ajudar ?

• O tratamento ajuda a criança a processar os sentidos de modo que possam funcionar em conjunto. Quando a criança se envolve ativamente em uma atividade significativa, que lhe permite dar intensidade, duração, e qualidade de sensação que seu sistema nervoso central solicita, seu comportamento adaptativo melhora. Comportamento adaptativo leva a melhor integração sensorial. Como resultado, a percepção, aprendizagem, competência e auto confiança melhoram. A criança se torna capaz de planejar, executar, e implementar aquilo que quer e precisa fazer. Sem tratamento, a disfunção de integração sensorial pode atrapalhar a vida de vários modos.

• O tratamento ajuda a criança agora, quando ela precisa de assistência para atuar bem. Ajuda a construir uma base forte para o futuro, quando a vida se torna mais complexa e as exigências aumentam. Sem tratamento, a disfunção de integração sensorial persiste como um problema para a vida toda. Na realidade, a criança não deixa de ter disfunção de integração sensorial com o crescimento, mas cresce nele.

• O tratamento ajuda a criança a desenvolver habilidade para interagir bem em situações sociais. A criança fora de sincronia geralmente não tem habilidade para brincar, e brincar é a ocupação primordial da criança. Sem tratamento, a disfunção de integração sensorial interfere com as amizades da criança.

• O tratamento dá à criança as ferramentas para se tornar um aprendiz mais eficiente. Sem tratamento, a disfunção de integração sensorial interfere na habilidade da criança de aprender no lar, na escola e no mundo.

• O tratamento melhora o bem estar emocional da criança. Sem tratamento, a criança que acredita ser incompetente pode se tornar um adulto com baixa auto-estima.

• O tratamento melhora as relações familiares. Conforme a criança responde aos desafios sensoriais com crescente autocontrole, a vida familiar se torna mais agradável. Com apoio profissional, os pais aprender a dar disciplina consistente e “curtir” a criança. A família se torna mais empática e menos crítica, os irmãos se ressentem menos da criança fora de sincronia. Sem tratamento, a disfunção de integração sensorial interfere nas interações e habilidade da tolerância de todos na família.